A Pszichológia Online 'Oktatás' szekciójában olvastam Dr Pléh Csaba "Az első és a második nyelv: a nyelv elsajátítása és tanulása" cimű interjú - cikkét, amely számomra húsbavágó témakört feszeget, és amely igen sok gondolatot ébresztett. Mivel a Fórum reakciókat provokál, illetve kiváncsi az olvasók véleményére, a következő rövid üzenetet juttattam el a szerkesztőkhöz:

Hello

Simonfalvi László vagyok, az International Teacher Training and Development College alapitó - igazgatója, angol nyelvtanár.

A cikket nagyon fontosnak tartom annak ellenére, hogy a konklúzióival szinte egyáltalán nem értek egyet.

Nem szivesen irnék egy sommás véleményt a cikkről, mert esetleg valaki félreértené, viszont szivesen irnék a sorok közé - az eredeti szöveget idézőjelben megtartva.

Egy ilyen változat felszinre hozhatná azokat a különbségeket, amelyek miatt ugyan az a téma teljesen másnak látszik tanári nézőpontból.

Üdvözlettel

Simonfalvi László

Néhány nap múlva a következő válasz érkezett:

Kedves László,

Ha van kommentárja, akkor szívesen várjuk, és a szerkesztési szempontjaink figyelembe vételével adott esetben örömmel tesszük azt közzé is.

Üdv,
Krajcsi Attila
Pszichológia Online, szerkesztő

'Az első és a második nyelv: a nyelv elsajátítása és tanulása'

Kezdjük talán a terminológiával. Az International Teacher Training and Development College angol nyelvtanár-képzésében ( http://www.ilsgroup.hu/ITTDC ) és angol nyelvtanításában ( http://www.ilsgroup.hu/ILSF ) egyaránt horizontális tanulásnak nevezzük azt, amit a pszichológiai irodalom elsajátításként használ, szemben a didaktikusabb vertikális tanulással, amikor 'a tanár tanit, a diák pedig tanul'.

Az első, a nyelvtanár-képzésben is szokásos, absztrakció, t. i. a horizontális tanulás, inkább az ilyen jellegű tanulás résztvevőire és viszonyaira vonatkozik, t. i. arra, hogy az 'üzenet' az anyától, játszótársaktól, osztály- vagy csoport-társaktól jön hierarchia-mentesen, tehát horizontálisan, vagy akár a tanártól, ha éppen nem didaktikusan, azaz indirekt módon, azonnali elvárások nélkül 'tanít'.

A második, a pszichológiában szokásos, absztrakció,t. i. az elsajátitás, inkább az ilyen jellegű tanulás mechanizmusára utal, t. i. arra, hogy az féltudatos, észrevétlen, tehát stressz-mentes.

Egy másik ok amiért a horizontális tanulás kifejezést használjuk az, hogy az 'acquisition', a horizontális tanulás, illetve az elsajátítás, is tanulás, ha valóban ugyanazt értjük alatta.

'Az "elsajátítással" szemben a "tanulást" az jellemzi, hogy az elsajátítás során nem félünk a hibáktól, a tanulás során viszont igen.'

Ennek a megállapításnak az első felével tökéletesen egyetértek. Ha a tanulás észrevétlen, akkor az esetleg elkövetett hibák is azok, így a hibák elkövetésével kapcsolatos félelem nem jelentkezik.

Tehát az elsajátítás során, vagy horizontális tanulás során nem félünk a hibáktól. És utána sem félünk, attól függően, hogy a környezetünk miként reagál a hibára és a hiba elkövetőjére?

A definíció második felével kapcsolatban azonban néhány dolgot feltétlenül tisztázni kell. Tanulás közben, és itt most a vertikális tanulást kell ez alatt érteni, vajon mitől is félünk, amikor félünk? Magától a tanulástól? A tanártól? A társaktól, vagy közülük némelyektől?

Vagy a hibáktól, amelyeknek nagy része fontos fejlődési stációkat jelöl, tehát szinte kikerülhetetlen, más része viszont fontos indikátorként szerepelhet a tanulás folyamatával és a tanitás hatékonyságával kapcsolatban?

Magától a hierarchiától? A büntetéstől, megalázástól, kinevetéstől? Esetleg az elmaradó dicsérettől, vagy megvont jutalomtól? Esetleg a félelmünk nem is valakihez, vagy valamihez kötődik, hanem megfoghatalan, irracionális? Netalán 'genetikusan' kódolt? Örököltük? Akár otthon, a szülőktől vagy testvérektől, az ő nyelvtanulási kudarcaikon keresztül? Vagy akár magától a tanártól, aki fél és ezt a félelmét is kommunikálja?

Bármi legyen is az ok, a legfontosabb kérdés az, hogy miként lehetne ezt a félelmet kiküszöbölni, hiszen a tanulás nem a félelemtől lesz tanulás, hanem a tudás � értés, az emóciók � attitüdök, vagy a pszichomotoros készségek területén mutatkozó fejlődéstől.

Jó esetben nem félünk. Produkálunk, néha hibázunk, tanulunk belőle, a hibából is meg a javitásból is, és tanulunk. Gyorsan és örömszerzően.

Rossz esetben félünk valamitől, vagy valakitől a nyelvi produkció folyamán és hibázunk. Félünk a hibától és ez a félelem további hibákat okoz. Igy lesz a félelem is és a hiba is ok és okozat egyidejűleg. Ha eléggé félünk, egy idő után megállunk és nem produkálunk, hiszen ha nincs produkció, nem lesz egy hiba sem.

A legrosszabb esetben félünk hibázni, nem produkálunk, meg sem próbáljuk, ehelyett bűnbakot és alibit keresünk. Ki és mi hogyan felelős a saját képtelenségünkért. Hogy miért is nem érünk rá nyelv-órára menni és tanulni.

'Vannak emberek, akik képesek felnőttkorban is az önellenőrzés nélküli nyelvtanulásra.'

Ezt a nyelvtanár-képzés és a nyelvtanitás � nyelvtanulás perspektivájából is pontosan igy látjuk. Sőt, onnan nézve a legtöbb felnőtt képes erre, ha megtaláljuk számára a hatékony tanulásra alkalmas környezet definicióját és azt meg is teremtjük.

Ez nem az önellenőrzés teljes hiányát fogja jelenteni, hanem azt, hogy bizonyos fajta hibákat ő maga képes lesz kijavitani. Jó esetben az önellenőrzés, vagy ahogy ezt Krashen nevezi, a 'monitor' saját magunk javitásának alapja.

Az önellenőrzés, vagy a 'monitor' nem okozza a félelmet, hanem a már korábban, más környezeti okok miatt fellépő félelemtől vezérelve gátolja a produkciót.

'Így könnyedén vissza tudnak csúszni a gyermeki állapotba, abbahagyják azt, hogy mindig figyelmeztessék magukat: "hogyha nem tudom, akkor ne mondjam".'

Ez két változatban is lehetséges.

Az egyik szerint van valami istenadta tehetségük ahhoz, hogy egy pszichotizáló � neurotizáló környezetben, amilyen például egy rossz iskola egy jó óvódához képest, ne mutassák magukat pszichotikusnak � neurotikusnak. Egy félelmet keltő közegben ne féljenek. Ők a ritka kivétel, ugyanis egészséges ember pszichotikusnak - neurotikusnak látszik egy pszichotizáló � neurotizáló környezetben. A nagy többségünk fél egy félelmet keltő környezetben.

A félelem nem egy rossz szokás, amiről le lehetne szokni. A félelem egy többnyire egészséges reakció valamilyen fenyegetés hatására.

A másik verzióban maga a környezet nem pszichotizáló - neurotizáló � félelmet keltő. Egy meleg, támogató, elfogadó környezet. Olyan, ahol szabad hibázni. Nem kell, de lehet. Ahol a hiba az hiba, nem pedig bűn. Ahol a hibát értékén kezelik, amely a tanulás szerves része és amelyből lehet tanulni. Egy ilyen meleg, támogató, elfogadó környezetben arra kiváncsiak, hogy mit tudsz, ezért mondhatod azt, amit tudsz.

Senki sem boncolja ki belőled azt, amit nem tudsz. Arra tanitanak és arra késztetnek, hogy előbb, vagy utóbb, a cél-nyelven gondolkodj. Igy a gondolataid, bár közel sem lesznek olyan cizelláltak, mint az anyanyelveden, eleve a cél-nyelven jönnek és az anyanyelvi interferencia csökken, majd elmarad.

Az eredeti felvetésre visszatérve, t. i. hogy 'Így könnyedén vissza tudnak csúszni a gyermeki állapotba, abbahagyják azt, hogy mindig figyelmeztessék magukat: "hogyha nem tudom, akkor ne mondjam"' azt érdemes a későbbiekben megvizsgálnunk, hogy mi okozza a gyerekek és a felnőttek, illetve bizonyos felnőttek és más felnőttek tanulása közötti lényegbevágó különbséget. A kor? Az, hogy felnőttek?

Ha igen, akkor talán nem kellene felnőni. Esetleg el kellene intézni a nyelvtanulni-valóinkat a gyerekkorban. És akkor azok a felnőttek, akik 'könnyedén vissza tudnak csúszni a gyermeki állapotba' nem nőttek fel?

Ha nem a kor az ok, nem az, hogy felnőttek, akkor érdekes lenne tudni, hogy milyen hatások miatt veszitjük el ezt a készségünket, és mit tehetnénk annak érdekében, hogy ez a veszteség a lehető legkisebb legyen.

És van itt még egy meditativ kérdés, szinte paradoxon: hogyan lehet az, hogy a gyerekek tanulása ennyivel 'könnyebb', és ha a tanulásuk könnyebb, akkor a tanitásuk is bizonyára könnyebb, a nyelvtanitó szakma csúcsa, a közhiedelemmel szemben, mégis a gyerekek tanitása? Hogyan lehet sokkal nehezebb az, ami könnyebb?

'Pléh Csaba pszicholingvistával beszélget Kónya Anikó, a Tandem szerkesztője.'

'Kónya Anikó: A nyelvelméletek az első, azaz az anyanyelv elsajátítását igyekeznek magyarázni. Mi azonban induljunk ki most inkább a második nyelvből. Mi mindenről beszélhetünk ennek kapcsán?'

Nagyon helyes, ha a második nyelvből indulunk ki, hiszen a lényeges különbségek miatt, amelyekhez képest a hasonlóságok elenyészőek, a kettő nehezen összehasonlitható.

'Pléh Csaba: Részben lehet beszélni a nyelvtanulás motivációjáról a különböző kultúrákban.'

Ez a legfontosabb ok, ami miatt nem lehet összehasonlitani az anyanyelv tanulását és a második nyelv tanulását, hiszen az anyanyelv tanulásánál a motiváció létkérdés-szerű, mig a második nyelv tanulásánál motiváció vagy van, és akkor fenn kell tartani, sőt meg kell próbálni fokozni, vagy nincs, és akkor meg kell teremteni.

A hozzánk bekerülő óvódás vagy alsó tagozatos kisgyerekek általában egyáltalán nem motíváltak a nyelvtanulással kapcsolatban. A szüleik motíváltak, hogy oda hozzák őket valamilyen racionális célt követve. Az teljes mértékben a mi dolgunk, hogy rövid időn belül motíváltak legyenek és ennek egyetlen módja az, hogy intenzív örömet okozunk nekik. A barbizással, vagy a focizással összemérhető intenzitású örömet.

Őket nem lehet karrier példákkal elvarázsolni és őket nem lehet racionális meggyőzéssel elkötelezettebé tenni. Az egyetlen működő model szerint az értelmükre és az érzelmeikre egyidejűleg hatunk, sőt ezt kombináljuk mozgásos � pszichomotoros késztetésekkel, és ilymódon egy komplex � holisztikus esztétikai élményhez juttatjuk őket. Ha ez sikerül, ettől kezdve nem tőlünk, hanem értünk tanulnak. Félelem nélkül.

'Nem érdektelen például, hogy az utóbbi tíz évben Magyarországon hogyan változott ez meg: mi az, ami miatt korábban nem tanultunk nyelveket.'

Korábban is tanultunk nyelveket. Tanultunk például egy túlpolitizált oroszt, és itt az orosz nyelvnek semmiféle felelőssége nincs, hiszen az orosz az eredetileg Puskin nyelve, és Lenin azt csak kölcsön vette egy időre. Tanultunk angolt és németet is, mindössze a hatékony módszerek és a választékot biztositó nyelviskolák hiányoztak. Az angol és német tanitására is jellemző volt az oroszban érzékelt ortodoxia.

'Jól azonosítani lehet, hogy mindez hogyan alakul, és mennyire közelítünk most az európai nyelvtanulási modellhez.'

Tudomásom szerint nincs olyan, hogy európai nyelvoktatási modell. Minden ország egyedi megoldásokat keres, illetve egyedi módon kezeli a megoldatlan problémákat.

Németországban, például, évtizedekkel ezelőtt reformot hajtottak végre a � és tessék itt most meglepődni � nyelvtanár-képzésben. Úgy felülről lefelé. A többi már csak tanári generáció-váltás kérdése volt. Lehet, hogy ezt esetleg megelőzte egy reform az oktatás irányitásában? Jó kérdés.

A Skandináv országokban, másik példaként, évtizedek óta kiválóan lehet fogni a BBC-t és más brit adókat. A gyerekek beleszületnek egy nyelvtanuló kultúrába, ahol a nyelvtudás gyakorlati értékét nem kell belemagyarázni a nyelvtanulásba.

Az Egyesült Királyságban, extrém példaként, óriási kudarc az idegennyelvek oktatása. Ezt nem csak mi tudjuk, hanem ők is. Ebből kiindulva most egy 50 éves reform � programon dolgoznak, amelybe hajlamosak belevonni mindenkit, aki él és mozog, mindenkit, akiről úgy vélik, hogy pozitivan hozzá tud tenni. Én magam is igy kerültem bele � még ha csak periférikusan is � ebbe a monstre programba. Mindenkit belevonnak, viszont egyet hermetikusan kizárnak: a politikát. Ezzel az Oktatáspolitika Megmaradásának Törvényét követik: Oktatás + Politika = Konstans. Ha sok a politika, kevés az oktatás �

Franciaországban, a Hivatalok és a Tudományos Elefántcsont-tornyok környékén dúl a nyelvi sovinizmus, az utca embere viszont boldogan tanul. Biztosan tudja, miért.

Csehországban, amelyet az amerikai túristák sokáig célországnak tekintettek � Prága az egy olcsó kis Párizs alapon � és 30-40 ezren átmenetileg odatelepültek. A Cseh Oktatási Kormányzat sokáig úgy hitte, hogy ők, t. i. az amerikai túristák, fognak majd nyelvet tanitani. Tehát nem tanárok, hanem épp ráérő bálnavadászok és foltozóvargák. 'Anyanyelvűek.' Úgy tűnik, hogy ez nem jött be. A diákok lelke raja.

Szlovákiában, még ennyi sem történt. Biztosan nincsenek bálnák.

Romániában, vagy Erdélyben például, és itt ne felejtsük el, hogy a Románok hagyományosan jó nyelvtanulók, lasszóval sem lehet nyelvtanárt fogni. Egy Pitman Intermediate birtokában � ez egy nemzetközi középfok, amely a büszke Pannoniában már csak alapfokot ér a Nyelvvizsga Prostitúciót követően � angol nyelvtanári állást lehet kapni.

Oroszországban, óriási vonzóerőt jelent a nyelvtudás, a nyelvtudás következtében adódó utazási lehetőségek, és egyáltalában a nemzetközi véráramba való bekapcsolódás lehetősége miatt.

Az Európai Únió számos országában, az utazási és a külföldi munkavállalási lehetőségek szinte korlátlanok. Ezért mondjuk egy olasz fiú vagy lány, akár teljesen kezdőként is, elmegy Londonba dolgozni és nyelvet tanulni. Legnagyobb meglepetésükre, a házinéni pakisztáni, aki nem beszél velük sem angolul, a munkatársak ugyancsak olaszok, akikkel lehet gyakorolni az olaszt, hogy el ne felejtsék, és a közeli nyelviskolákban kezdő tanfolyamot, amelyet az angol � ir � skót � amerikai � ausztrál tanárok nem szeretnek, mert nem tudnak tanitani, nem inditanak.

'Arról van szó, hogy vannak olyan emberek, akik valamilyen célból tanulják a nyelvet.'

Ezt egy kicsit részletesebben is érdemes kifejteni. Mindenki valamilyen célból tanulja a nyelvet. Van aki azért tanulja, hogy tudjon. Ez ritka. Van aki azért, hogy ne bukjon meg. Ez nagyon gyakori. Van aki azért, hogy levizsgázzon. Ez is gyakori, bár az utóbbi két évben ez némileg visszaesett, mivel a Magyar Oktatási Kormányzat jövedéki termékké silányitotta a nemzetközi nyelvvizsgákat. Van aki azért tanulja a nyelvet, hogy ne kelljen nyelvet tanulnia. Ha ugyanis levizsgázik, akkor felmentik a tantárgy tanulása alól.

'Ez a nyelvtanuló üzletember, aki azért tanulja a nyelvet, hogy sok pénzt keressen. Ezt hívják instrumentális motivációnak.'

További példák az instrumentális motivációra:

• van aki azért tanul, hogy bekerüljön egy kettős tannyelvű gimnáziumba, és
• van aki azért tanul, hogy bekerüljön az egyetemre a nyelvvizsgáért kapott extra pontok segitségével, és
• van aki a nyelvvizsga alapján járó nyelvpótlékkal akarja kiegésziteni a fizetését, és
• van aki a doktori, vagy más tudományos fokozatához előirt feltételt teljesiti a nyelvtanulással, és
• van aki egyszerűen sznobságból, valamiféle elit klubhoz tartozás érdekében vállalja a nyelvtanulás anyagi terheit, és
• van aki hazai képzés hiján csak külföldön, idegen nyelven tud bizonyos szakmát megtanulni, és
• van aki egy ösztöndij elnyerése érdekében tanulja meg a nyelvet az előirt szintig, stb.

'A másik az integratív. Azért tanulok angolul, mert olyan szeretnék lenni, mint a Wall Street üzletkötői vagy Bill Gates.'

További példák az integrativ motovációra:

• van akit egyszerűen lenyűgöz a célnyelv kultúrája és a lehető legtöbbet akarja megtudni róla és elsajátitani belőle, ott, ahol most lakik, időnként talán megfürödve abban a másik kultúrában, és
• van akit olyan mértékben lenyűgöz a célnyelv kultúrája, vagy annak egy, számára vonzó aspektusa, hogy teljes mértékben integrálódni akar a nyelven keresztül.

Az eddig felsorolt példák mindegyike külső, u. n. 'extrinsic' motiváció. Ennél sokkal fontosabb, legalábbis a nyelvtanitás � nyelvtanulás szempontjából, a belső, az u. n. 'intrinsic' motiváció.

Erre is lássunk egy pozitiv és egy negativ példát:

• Az 'intrinsic' motiváció pozitiv fajtája a környezet, a módszer, a tanár, és a társak együttes hatására kialakuló haladás-érzésből, majd a tanulásban átélt örömből fakad.
• Az 'intrinsic' motiváció negativ fajtája a környezet, a módszer, a tanár, és a társak együttes negativ hatására, vagy pozitiv hatása ellenére kialakuló menekülés-reflex, alibi-keresés a hiányzásra, majd feladás � kiszállás. Az utóbbi 'motiváció' klasszikus esete az, amikor valaki azért tanul, hogy ne kelljen tanulnia.

'Az orosszal az volt a probléma, és egyben az egész magyar nyelvtanulással, hogy senki sem akart olyan lenni, mint az oroszok, és haszna sem volt az orosz tudásnak, illetve csak nagyon kevés ember számára volt az.'

Ezen felül még az is probléma volt a orosz tanitásával � tanulásával kapcsolatban, úgy általában, mert voltak igen pozitiv példák is, hogy a magolással, égigérő stressz közepette értetlenül 'megtanult' nyelvtani-, szókincs-, és kultúr-dogmákban semmiféle örömünket nem leltük.

'Az utóbbi években ez átalakult Magyarországon, és érdekes ennek az iránya. Dörnyei Zoltán szerint Magyarországon egy harmadik modell érvényes, "köztes" nyelvtanulási motiváció található, amelyben az eszközszerűség és azonosulás keveredik.'

Ez valószinűleg igy van, de ez csak akkor látható � érezhető markánsan, ha a pozitiv belső motiváció gyenge, vagy hiányzik. Ha a belső motiváció erős, ahhoz képest a külső motiváció, legyen az instrumentális, integrativ, vagy harmadik tipusú, teljes mértékben elhanyagolható. Ebben az esetben a külső motiváció szinte magánügye a diáknak. Lehet, hogy az egyetemen pontszerző vizsgáért jött be, de az átélt örömök miatt marad.

'Másik régi téma, hogy buták vagyunk-e, ha nem tudunk megtanulni nyelveket, tehát az a kérdés, hogy van-e speciális nyelvi készség.'

A nyelvtanulás sikere a belső motiváció függvénye, ezért a környezeten, a módszeren, a tanáron, a társakon, és természetesen a saját tevékenységünkön múlik. Ha a belső motiváció kialakul, a siker elkerülhetetlen. Előbb, vagy utóbb, kevesebb, vagy több munkával. Aki az anyanyelvét megtanulta, és az alapvető képességeit azóta nem veszitette el, az a második nyelv tanulására is képes.

'Régebben az derült ki, hogy ennek két olyan komponense van, amely nyelvspecifikus. Az egyik valamiféle grammatikai és metanyelvi érzék, ami azt jelenti, hogy az emberek különböznek abban, hogy mennyire képesek felismerni a nyelvtant és beszélni arról.'

A régi felfogás szerint megtanuljuk a nyelvtant, és aztán megtanuljuk a szavakat, és a kettőt valahogy összerakva előáll a nyelv. Nos, rossz hirem van: a nyelv a nyelvtanból és a szókincsből nem áll össze. Ami igy előáll, az nem más, mint egy szavakból és nyelvtani relációkból összerakott, élettelen hordalék. Magyarok angol nyelvtanulása esetén például Hunglish.

'A legtöbben nagyon jól tudunk nyelveket anélkül, hogy beszélnénk a nyelvtani szerkezetekről, hogy úgymond "metanyelvi tudatosságunk" lenne. Pedig ez a nyelvi készség egyik komponense.'

Ez a nyelvi készség egyik komponense, és tegyük hozzá, hogy valakinek valamelyik, soha nem bizonyitott hipotézise szerint. Nem tudjuk, hogy a hétköznapi nyelvben nyelvérzéknek nevezett, soha senki által pontosan nem definiált alibi hol lakik. Azért nevezem alibinek, mert általában, ha pozitiv, valaki máséról szoktak beszélni, t. i. 'könnyű neki, hiszen jó a nyelvérzéke', mig a sajátnak a hiánya rendkivül jó alibi a nem teljesitésre, t. i. 'miért kinlódjak itt ezzel, hiszen úgy sincs nyelvérzékem'.

'A másik pedig valamiféle empatikus fonetikai készség. Ez a két készség egymástól talán független. Néha az ember ezt látja is. Vannak például a középiskolában a nagyon jó nyelvtanos diákok, és vannak azok (többnyire lányok), akik nagyon jól beszélnek, de nem tudják a nyelvtant.'

Az 'empatikus fonetikai készség' egy nagyon találó kifejezés, ha azt értjük alatta, hogy valakinek van füle a nyelvhez. Ez például úgy állhat elő, hogy azt a fantasztikus hangkészletet, amelyet egy kisbaba gügyögése � csacsogása � sirása � bömbölése tartalmaz, nem hagyjuk beszűkülni az anyanyelv sokkal limitáltabb hangkészletére.

Például megtöltjük az otthonunkat mindenféle nyelv fura hangjaival zene, TV, video, stb. segitségével. Ha ezt nem tesszük, mert mi magyarok vagyunk, kéremszépen, a felcseperedő ifjonc, miközben egyre fantasztikusabb lehet az anyanyelvén, az idegen nyelvek fura hangzóit, és azok fura nuanszait, még meghallani sem lesz képes, nemhogy produkálni.

A magyarországi angol-tanuló felnőtt populáció jelentős hányada, durván 80 � 90 %-a, nem hallja például a W és a V közötti, mellesleg markáns, különbséget. És ez csak egy a sokból.

Az, hogy a fiúk a lányoknál jellemzőbben 'nyelvmatematikusok', akik logikával akarják a nyelvtanulást elintézni, egyértelműen módszertani probléma. Ez a jelenleg szokásos tanár-képzéssel megoldhatatlan probléma.

Ha a nyelvtanitás tudomány és nem művészet, a nyelvtanulás inkább matematika, mint zene.

Ha a tanárt a tagmémák � szintagmák � morfémák � grafémák, mellesleg tiszteletet parancsoló témakörében okositják, a diák továbbra is matematikai műveleteket fog végezni és matek példákat fog megoldani a nyelvórán.

'K.A.: Beszéljünk az anyanyelv elsajátításának és a nyelvtanulásnak a rokonságáról.'

Harmadik unokatestvérek. Rokonok, de csak távoli rokonok. Talán csak névrokonok.

'P.Cs.: A nyelvelsajátítás egy kicsit mást jelent.'

Sőt, mást és mást jelent különböző életkorban, különböző tanulási- és életkörülmények között, különböző intelligencia szinteken, különböző élettapasztalatokkal a birtokunkban. Tulajdonképpen ez a horizontális tanulás a tanulás minden pillanatában más és más annak függvényében, hogy már mit tudunk, és ez hogyan viszonyul ahhoz, amit éppen tanulunk. A folyamat tehát nem lineáris, hanem sokdimenziós.

'Az a kérdés, hogy az első természetes nyelvnek vannak-e kialakulása során külön törvényszerűségei.'

Természetesen vannak, mégpedig külön törvényszerűségei vannak, mind annak ahogy maga a nyelv alakul, rajtunk kivül, mind annak, ahogy a nyelv bennünk alakul, sőt annak is hogy a bennünk igy alakuló nyelv miként látszik ki belőlünk a beszédünkön és az irásunkon keresztül.

'Különbözik mind a tanulástól egészében tekintve, mind az egyéb "tudásoktól". Azt szokták mondani, hogy az elsajátításra két dolog jellemző: az egyik a kontextus, vagyis hogy a kommunikáció természetes körülmények között valósul meg.'

Mi ezt a tanteremben úgy látjuk, hogy ez a tanulásnak egy fajtája, sőt a tanitás - tanulás folyamatában talán a legfontosabb fajta tanulás. Ez a merev elhatárolás, és az ebből fakadó definiciók a tanár- centrikus orosz � porosz oktatási rendszerből fakadnak és nem is várható igazi áttörés mindaddig, amig a tanteremben a tanár a központi figura, amig a diák tudását a tanitásnak és igy a tanárnak tulajdonitják, és amig a diák nemtudását lokalizálják a diákra, amelyhez természetesen a tanitásnak és a tanárnak semmi köze.

Amig az iskolától, legalábbis az iskolának a tanár által manipulált részétől, idegen 'a kontextus, vagyis hogy a kommunikáció természetes körülmények között valósul meg.' addig ezt nem tekintik tanulásnak. Az itt felteendő logikus kérdés az, hogy hogyan másként, mint kontextusban?

'Annak révén alakítom ki a nyelvnek valamiféle képét a fejemben, hogy beszélgetek az emberekkel, hallom, hogy mit mondanak a tévében és így tovább.'

Ez természetesen pontosan igy történik minden személy-központú rendszerben, ahol nem nyelvet, hanem diákot tanitunk, és ahol nem direkt módon a tanártól tanulunk, hanem a tanár által létrehozott, tanulásra alkalmas közegben mindenből és mindenkitől.

Természetesen a tanár is fontos és a tanártól, akár direkt módon, tanultak is fontosak, amennyiben lehetővé teszik a hatékonyabb tanulást vagy a tanulást hátráltató űröket töltenek be. .

'A másik, hogy az elsajátítás nem választja külön a nyelv különféle mozzanatait.'

Az igazán korszerű nyelvoktatás sem. A jelentésre koncentráló tanitás � tanulás nem tudja értelmezni az üzenetet csak izolált szavakra, vagy csak nyelvtani formulákra koncentrálva. Mindez a Gestalt pszichológiai iskola megfogalmazásában úgy hangzik, hogy az egész más, mint a részek összege, vagy témánkra leforditva, a mondat értelme más, mint a mondatot alkotó szavak értelmének összessége.

Ezt és még néhány tucat más pszichológiai törvényt sérti meg az a tanár, aki szétszedi a nyelvet szókincsre és nyelvtanra, aki kontextusból kiemelt, önmagukban értelmetlen és értelmezhetetlen, szavakat magoltat a diákokkal, aki a nyelvtant formulákba � képletekbe sűritve próbálja eladni, vagy aki az értést megelőzően fordittat.

'Gondolok itt arra, hogy egy kétéves kisgyerek nem tudja azt mondani a szülőknek, hogy "most ne tanuljunk nyelvtant, hagyjátok ezt a részes esetet", vagy "döntsük el, hogy ma szavakat tanulunk vagy új nyelvtant". Hát ilyen nincsen.'

Egy 12 éves gyerek már tudná azt mondani a tanárnak, hogy "most ne tanuljunk nyelvtant, hagyjátok ezt a részes esetet", ha egyáltalán lenne beleszólása a saját tanulásába.

Egy tanár is mondhatná azt a diáknak, hogy "most ne tanuljunk nyelvtant, hagyjátok ezt a részes esetet", ha egyáltalán lenne képzettsége arra, hogy a diákot egy más módon tanitsa.

Egy 12 éves gyerek soha nem mondaná azt a tanárnak, hogy "döntsük el, hogy ma szavakat tanulunk vagy új nyelvtant", hiszen egy egészséges és nem manipulált gyereket a dogmák nem érdekelnek. Ő jól akarja magát érezni. Ha rendetlenkedve, hát úgy. Ha értelmes, örömszerző tanuláson keresztül, akár úgy is.

Egy, a diák tanitására képzett tanár soha nem mondaná azt a diáknak, hogy "döntsük el, hogy ma szavakat tanulunk vagy új nyelvtant", hiszen tud jobbat. Tudja, hogy a nyelv az egy élőlény, amelyet szét lehet szedni analitikusan szókincsre és nyelvtanra, de ezekből az alkotórészekből csak valami élettelen tömeggé lehet ismét összerakni.

'Viszont mikor mi, felnőttek nyelvet tanulunk, akkor erre törekszünk. Igyekszünk a nyelvet szétszabdalni. A hagyományos nyelvoktatási módszerek is erre törekednek: most szókincstanulásról van szó, most nyelvtanról, most kiejtésről, most alaktanról, most szintaxisról és így tovább.'

Nem véletlen tehát, hogy a hagyományos nyelvoktatási módszerek hagyományosan alacsony hatékonyságúak, hagyományosan demotiválnak motiválás helyett, és hagyományosan stresszt okoznak öröm-érzés helyett.

Ezek azok a hagyományok, amelyeket haladéktalanul meg kell haladni és maradéktalanul meg kell szüntetni.

'A kisgyereknél ez nem így történik. A kisgyerek ugyanazokból a példákból egyszerre tanul kiejtést, szókincset, nyelvtani szerkezetet és társalgási szerkezetet - azt, hogy hogyan kell beszélni a nénivel, hogyan a rokonokkal és hogyan az ismeretlenekkel.'

Egy megfelelően képzett tanár nyelvóráján pontosan ugyanez történik, a diák életkorától és tudás-szintjétől teljesen függetlenül.

'K.A.: Izgalmas kérdés, hogy a második és a többi nyelv az elsőtől eltérően alakul-e.'

'P.Cs.: Lehet az életkoron vitatkozni, de az biztos, hogy úgy 8-10 éves korig az újabb nyelveket is ugyanúgy sajátítjuk el, mint az első nyelvet.'

Feltéve, hogy a körülmények ezt megengedik. Két tetszőleges különböző nyelvet beszélő gyerek a játszótéren összetalálkozva nem vesz tudomást arról, hogy a másiknak a nyelve milyen rémisztően nehéz lehet, mint tantárgy és tökéletesen képes egymással kommunikálni.

Nyilvánvalóan csak abszolút mértékben konkrét, demonstrálható dolgokról esik szó. Nyilvánvalóan csak és kizárólag a teljes, szintetizált üzenet érdekli őket. Nyilvánvalóan az absztraktnak, a dogmának, az előitéletnek, sem saját magukkal sem pedig a másikkal kapcsolatban, az analizisnek és ezzel az anyanyelvi interferenciának, nincs és nem is lehet szerepe az ilyen fajta kommunikációban.

'Újabban még neuropszichológiai bizonyítékokat is felhoznak emellett.'

Mellette és ellene ( http://www.scientificamerican.com/news/010202/2.html ) egyaránt. Az úgynevezett Critical Age Theory, a kezdeti lelkesedés csitultával, mára már nem általánosan elfogadott a pszichológusok körében. Az úgynevezett Critical Age Theory polarizálja és szekértáborokba sorolja a nyelvészeket. Az úgynevezett Critical Age Theory alibiként szolgál a nyelvtanárok nagyrészének és a felnőtt diákok döntő többségének egyaránt. Az úgynevezett Critical Age Theory kevéssé érdekli a más módon tanitani képes tanárokat és diákjaikat.

'K.A.: És a nyelvtanulás felől tekintve?'

'P.Cs.: Az elsajátí|ással szemben a tanulást az jellemzi, hogy az elsajátítás során nem félünk a hibáktól, a "tanulás" során viszont igen.'

Erről a bevezetőben már részletesen volt szó. Itt és most csak annyit tennék hozzá, hogy ha ez igy van, akkor a pedagógiának és a pedagógusnak elsőrendű feladata csakis és kizárólag az lehet, hogy a tanitás � tanulás folyamán minél inkább kiküszöböje a félelmet okozó elemeket, első helyen beleértve a félelmet okozó tanitást és a hibázást, mint félelem-forrást.

A ma létező iskolában nem az ilyen fajta pedagógia a jellemző. Az ilyen fajta pedagógia alkalmazása nem pusztán elhatározás kérdése, hanem a tanitó- és tanár-képzés gyökeres átalakitása, kezdve egy teljes paradigma-váltással.

A hagyományos pedagógia mára már elérte teljesitőképességnek felső határát és meghozta minden 'gyümölcsét'.

'Az "elsajátításban" nincs olyan önellenőrzési folyamatunk, hogy ha nem tudtuk megtervezni, mit kell mondani, akkor inkább nem mondunk semmit vagy kerülő utat teszünk.'

Az önellenőrzési folyamatok átalakithatók és ezzel az átalakulással szerepük negativból pozitivvá változhat. Egy gátlást okozó képtelenség helyett egy önmagunk javitására való képességgé. Mindez környezet kérdése és ennek a környezetnek a létrehozása és óvása a tanár #1 feladata.

'Amikor mi felnőttek idegen nyelven kommunikálunk, sokszor abba az akadályba ütközünk, hogy a mondanivalónk sokkal bonyolultabb, mint az, amit ki tudunk mondani: olyankor megkerüljük.'

Ezért nem lehet magyarul tanitani például az angolt, bár a tanárok mintegy 90 %-a hosszasan és kitartóan próbálkozik ezzel. Boritékolom a választ: nem fog nekik sikerülni. Ha magyarul tanitják például az angolt, akkor végig magyarul fogok gondolkodni, mialatt elvárják tőlem, hogy angolul beszéljek.

Magyarul gondolkodva még hallgatni sem lehet angolul, nem hogy beszélni. Magyarul gondolkodva rögtön az ABC, a számok és a szinek után az ebiborzok mellékvesekérgéről, vagy bármi más elvont témáról akarok beszélni, pusztán azért, mert magyarul ez a mániám. Nem fog menni.

'Persze így van ez az anyanyelvnél is, ha például a magyarban nem tudom jól az ikes igék feltételes módját, bizonytalan vagyok, hogyan kellene mondani, "mi is tudhatnók" vagy "mi is tudhatnánk", akkor kerülési stratégiát használok, és egész másképp fejezem ki magam; azt mondom például: "nekünk is kellene tudni".'

Ez a kerülési stratégia anyanyelv esetén kizárólag a tartalomra, az üzenetre koncentráló, a dogma-mentes tanulás következtében előálló féltudatos - ösztönös nyelvhasználat sajátja. Amikor automatikusan azt akarom mondani, amit tudok.

'Az idegen nyelvnél ez a kerülési stratégia még erősebb.'

Ez a kerülési stratégia tanult nyelvnél is kizárólag a tartalomra, az üzenetre koncentráló, a dogma-mentes tanulás következtében előálló féltudatos - ösztönös nyelvhasználat sajátja. Amikor a tanult nyelven is automatikusan csak azt akarom mondani, amit tudok.

'A kisgyerek nyolc-tíz éves korig nem használja ezt. Ő a saját hibáiból tanul. Mond valamit, kap valami visszajelzést a környezettől, ennek megfelelően módosítja a nyelv szerveződését.'

Ideális esetben ez pontosan igy van. Ez a reális esetek szomorú többségében, a gyakorló nyelvtanár perspektivájából, pontosan forditva látszik. A kisgyerek nyolc-tiz éves korig nem használja azt, ha a nagyok hagyják neki, hogy ne használja azt. A gyerek természetes tanulási stratégiáit semmibe vevő, nem a kommunikációt lehetővé tevő, hanem a lehetetlenné tétel ellenére azt elváró 'tanitási módszerek', t. i. ird ki az új szavakat, holnap szódolgozat [ az, hogy nincs egy, számon kérhető értelme, az nem számit ], tanuld meg szórul szóra [ az, hogy ez mit jelent, az nem számit ], forditsd le 12-szer [ az, hogy ez mentálisan egyáltalán lehetséges-e, az nem számit ], most ez itt 'present simple tense', tedd át 'future perfect continuous passive' alakba [ hogy ehhez milyen szituáció kellene, az megint csak nem számit ], stb. viszonylag hamar kialakul a kerülési stratégia. A nagy különbség talán abban van hogy a gyerek a felnőttel ellentétben nem a számára kimondhatatlan vagy leirhatalan üzenetet kerüli ki, hanem a nyelvi produkciót mindenestül.

'Krashen szerint, aki az elsajátítás-tanulás szembeállítás leghatározottabb képviselője, a felnőttet egy önellenőrző önfigyelő rendszer jellemzi. Ez tulajdonképpen már a prepubertás kortól kialakul.'

Krashennek bizonyára igaza van, de egy meleg, elfogadó, támogató tanulási környezetben az önfigyelő - önellenőrző rendszer pompásan limitek között tartható, sőt hatása pozitiv irányba forditható. Jó esetben a 'monitor' nem vámos, hanem meós.

'Az alap elmélet szerint két okból változik meg és válik "tanulássá" a nyelv elsajátítása.'

A nyelvóra valóságában lehetséges egy harmadik, külső ok is, és ez az, hogy sem a horizontális tanulás, sem pedig az alapjául szolgáló diák - diák interakció nem tanulás a szokásos ortodox tanulás-definició szerint. Ezért egy olyan teljesitmény-centrikus közegben, mint a szokásos, létező iskola, megpróbálják kvantumokban mérni az egyébként kvantumokban mérhetetlent: a tanulást. Ha ez igy van, akkor tanár és diák egyaránt tendál az elvárás felé.

'Az egyik az, hogy állandóan figyeljük magunkat, a másik az, hogy túl okosak leszünk.'

Az ön-monitorozás magában még nem lenne haszontalan, vagy káros, és az intellektualizálás is csak abban az esetben hátráltató tényező, ha megjelenése időben egybe esik a nyelvtanulás kezdő fázisával, amikor alapvető reflexeket és szokásokat kell kialakitani, és amikor az analizisnek helye nincs.

'A Piaget elmélete szerinti műveleti gondolkodás megjelenésével túl logikusan viszonyulunk a nyelvhez. Boncolók leszünk, akik számára a nyelv egyes részei mind külön kialakítandó valóságok.'

Az hogy a műveleti gondolkodás megjelenésével túl logikusan viszonyulunk a nyelvhez, csak egy teljesen normális megnyilvánulása annak a fejlődési állapotunknak, hogy szinte mindenhez 'túl' logikusan viszonyulunk.

Az egyetlen működő megoldás erre, a saját limitált tapasztalatom szerint az, hogy a műveleti gondolkodás megjelenésének idejére már tartsunk ott a nyelvtanulásban, amikor a műveleti gondolkodás már nem hátráltatja, hanem segiti azt.

Már jelenjenek meg a tanult nyelven gondolkodás alap-elemei, amelyek birtokában egyrészt az analizis általában kevésbé terjed ki a tanult nyelvre, végül is a gyerek nem kezdi el az anyanyelvét sem analizálni pusztán azért, mert elérte ezt a kort, másrészt az analizis még segitségünkre is lehet a tanult nyelven folyó probléma-megoldásban.

'Tehát olyan tíz-tizenkét éves kor körül megtörténik ez a változás is; megszűnik az a holisztikus megközelítés, az egészleges hozzáállás, ahogy a pici gyerek egyszerre sajátít el hangrendszert, szavakat és nyelvtani struktúrát.'

Ezt vessük össze azzal a tendenciával, amely szerint oktatási kormányzatok a nyelvoktatás kezdetét próbálják kitolni 9 sőt 10 éves korra, amikor a fentiek értelmében kezdeni már veszélyesen késő.

Az, hogy az igazi vesztese ennek a tendenciának a gyerek, az teljesen világos. Vajon a műveleti gondolkodás megjelenése hiba, vagy bűn, vagy esetleg egy kikerülhetetlen fejlődési lépcsőfok? Az igazi kérdés csakis az lehet, hogy milyen tanulási környezetet kell és lehet teremtenünk ahhoz, hogy a már igy gondolkodó, racionalizáló gyereknek is legyen esélye, illetve milyen fajta és szintű nyelvtudáshoz kell és lehet juttatnunk a gyereket, mielőtt ezt a fejlődési szakaszt eléri. Ehhez a pszichológia és a pedagógia teljes mértékű összefogására van szükség.

'K.A.: A fiatal felnőttre is ragad a nyelv, ha idegen nyelvű környezetbe kerül. Eszerint megmarad egy ideig gyermeki képességünk a nyelv elsajátítására.'

'P.Cs.: Számos példa van erre; például hogy a bevándorlók, megkérdőjelezve a kritikus periódust, felnőtt korukban is elsajátítanak hangrendszert és grammatikát.'

Felnőtt korban is kiválóan el lehet sajátitani egy nyelvet, kivándorlás és bevándorlás nélkül is. Ez nem hipotézis. Erre számos - számtalan konkrét példa van.

Az ellen-példák is teljesen konkrét formában jelentkeznek. Vegyük példának azokat az 1956-ban, vagy még előbb kivándorolt magyarokat, akik máig nem boldogultak az angol nyelvvel, az amerikai kultúra kellős közepén. Magyarul már nem, angolul még nem.

Ebből azt az általános következtetést lehet levonni, hogy a tanulásra alkalmas környezetnek a hely csak egy, talán nem is a legfontosabb, eleme. A lényeg az, hogy mit teszünk. Az, hogy mindez hol történik, az csak másodlagosan fontos.

'De mint minden kettős pólusú elmélet, ez a felfogás is először azonosítja, hogy kétféle eljárás van: az elsajátítás és a tanulás, majd utána hozzáteszi, hogy az elsajátítás olyan folyamat, ami mindig rendelkezésünkre áll, csak az ellenőrző, logikus hozzáállás állandóan elnyomja ezt.'

Ez hajszálpontosan igy látszik a tanteremben is. Egy alapvetően diák - diák interakcióra, tehát horizontális tanulásra alapozott oktatásban az elengedhetetlenül fontos vertikális tanulás jól hasznosul, hiszen hézagpótló szerepe van.

Ezzel szemben az alapvetően vertikális tanulásra alapozott oktatásban a diák - diák interakció, és a vele jó esetben együtt járó horizontális tanulás, veszteség, hiszen nem tekintik tanulásnak. Az esetek többségében sem a diák, sem a tanár.

'Számos olyan nyelvtanulási módszer van, amely szerint épp ezért be kell dobni a tanulót a "mélyvízbe". Ilyenek az "immerziós" franciaórák a franciául nem tudók számára Kanadában.'

A franciaórák a franciául nem tudók számára az nem módszer, hanem egy új kultúra Kanadában. Az angol anyanyelvű diákok néhány évre francia tannyelvű iskolába járnak és mindent franciául tanulnak, az angol nyelv és irodalmat kivéve.

Ez egy csodálatos és relative új iskolatipus, ahol a pedagógia jó néhány újitását kipróbálhatják az arra különlegesen képzett tanárok. Az iskolák légköre demokratikus és mind a diákok, mind a tanárok örömüket lelik a közös tanulásban.

Ez bármikor megismételhető Magyarországon is, és meg is tesszük angol hiperintenziv bentlakásos- vagy nappali tanfolyamok formájában. A kurzus eleje egy hiperintenziv nyelvtanfolyam és azt követően mindent angolul tanulnak a diákok. Az angolt is.

'Elkezdenek történelemről beszélni franciául, és hisznek abban, hogy majd egy idő múlva a tanuló megérti.'

Ez Kanadában sem úgy kezdődik, hogy mindjárt a történelemről beszélnek franciául, hanem egy nyelvi alapozással kezdődik az iskola, ahol a nyelv tanulása mellett és azon keresztül megtanulnak tanulni.

'K.A.: Felnőttkorban sem tanulunk egyformán nyelveket. Talán ez nem is ész dolga.'

Semmit sem tanulunk semmilyen életkorban egyformán. A nyelvtanulás folyamán például elsősorban szokásokat kell kialakitanunk, nem pedig szavakat, vagy nyelvtani dogmákat gyűjtögetünk. Az ész azért nem különösebben káros, de közülünk az fog gyorsan és hatékonyan tanulni, aki képes lesz a nyelvet egyfajta zenének felfogni, amelyet próbálunk élvezni, nem pedig a zene-elmélet felől közeliteni.

'P.Cs.: Ott vannak ellenpéldaként az olyan nagyon művelt emberek, mint Kissinger és Brezinski, akik iszonyatos kiejtéssel beszélnek angolul.'

Ez az ellenpélda nem a nyelvtudásról szól. Mind Kissinger, mind Brzezinnski kiválóan tudnak angolul, tehát ők nem a nyelvtanulás szempontjából ellenpéldák. Ők, és ez életrajzi adatokból nyilvánvaló, túl későn kezdtek angolul tanulni, és akkor is elsősorban könyvekből.

Az ő angol kiejtésük, amellyel egyébként nem nagyon lógnak ki az igen kevert amerikai mezőnyből, attól olyan, amilyen, mert a gyerekkorban nem tanultak, sőt nem hallottak idegen nyelveket és a számukra felismerhető, tehát egyáltalán hallható, hangok halmaza jórészt az anyanyelvük hangkészletére korlátozódik.

Ha nem hallják az angol nyelv hangjainak egy részét, akkor nyilvánvalóan képtelenek lesznek ezeket produkálni. Ha más hangokat produkálnak az elvártak helyett, akkor a külső hallgató azt mondja rájuk, hogy szörnyű a kiejtésük. Ugyanakkor ez nem a nyelvtudásuk tükre. Ők a külső hallásuk szerinti legjobbjukat adják, a belső hallásuk szerint pedig tökéleteset.

Ez automatikusan azt jelenti, hogy csak speciális technikával lehet, de azzal lehet, javitani a kiejtésüket.

'Van, aki nem az intellektusban, hanem a személyiségben keresi ennek az okát.'

A pedagógiának, a pszichológia segitségével - aktiv közreműködésével, kell találnia olyan közelitéseket és módszereket, amelyek az intellektus minden változatára és a személyiség-tipusok teljes skálájára gyakorlati megoldást nyújtanak a nyelvtanulási problémákkal kapcsolatban.

'Eszerint vannak olyan emberek, akik könnyebben el tudják engedni magukat.'

És itt belebotlottunk az intelligencia örök dilemmájába: 'nurture or nature?', azaz a környezet hatásainak függvénye vagy genetikusan kódolt?

A gyakorló nyekvtanár oldaláról ez úgy látszik, hogy szinte mindenki el tudja engedni magát, előbb vagy utóbb, egy meleg, támogató, elfogadó környezetben. Akik ezt mégsem képesek megtenni, általában erős előitéletekkel viseltetnek a kultúra, egy vagy több személy, a tevékenység, a fizikai környezet, stb. valamelyike, valamilyen kombinációja, vagy mindegyike iránt.

Ha ez feloldható, akkor van esélyük itt. Ha ez nem feloldható, akkor más környezetben kell esélyt keresni és találni nekik.

'Ezek az emberek azok, akik képesek felnőttkorban is az önellenőrzés nélküli és a példákból való elsajátításnak a működtetésére, akik könnyedén vissza tudnak csúszni a gyermeki állapotba, és mintegy becsukják a kontroll kapuit, abbahagyják azt, hogy mindig figyelmeztessék magukat: "hogyha nem tudom, akkor ne mondjam, figyeljek, hogy ne hibázzak".'

A gyakorlati tapasztalat oldaláról ez úgy látszik, hogy az 'önellenőrzés nélküli - elsajátitás' nem feltétlenül van hiján az önellenőrzésnek, mindössze az ellenőrzés tónusa, üzenete segitő, elfogadó, előremutató.

Ehhez elengedhetetlenül szükséges, hogy a tanulási környezet arra legyen kiváncsi, hogy mit tudunk és ezért dijazzon, mintsem arra, hogy mit nem tudunk hogy azért büntessen.

Ezen a ponton érdemes a TEFL (Teaching English as a Foreign Language - az angol, mint idegen nyelv tanitása) modorában a hibákat megvizsgálni egy kicsit közelebbről.

Szokásos a hibákat azon az alapon kategorizálni, hogy a hibás elem milyen viszonyban van az éppen tanultakkal. Ilyen alapon megkülönböztethetünk 3 különböző hiba-tipust:

• Slip: ez tulajdonképpen a freud-i nyelvbotlás vagy tollbotlás. Amiben igy hibázunk, azt régen tudjuk, csak a jelenlegi állapotunk, fizikai vagy pszichés, túl magas stressz-szintet okoz ahhoz, hogy hibátlanul teljesitsünk. Az ilyen hibát maga az elkövető kiválóan képes kijavitani, amennyiben erre pozitiv, általában indirekt, késztetést kap.
• Error: ez a hiba szoros kapcsolatban áll az éppen tanultakkal. Azért hibázunk benne, mert még nem vált készséggé, még nem konszolidálódott, még nem jön reflexből, még nem vált második énünkké. A csoport más tagjai már talán előrébb tartanak ugyanennek a tanulásában, ezért nagy valószinűséggel valaki a csoportból képes lesz javitani a tanár invitálása alapján.
• Attempt: ez a hiba a tanulni valóknak olyan részével kapcsolatos, amelyet még nem érintettünk. Sem tudásunk, sem értésünk, sem készségünk nincs vele kapcsolatban. Ebben hibázni azt jelenti, hogy merünk próbálkozni a nyelvvel, és merünk kalandozni a nyelvben. Az ilyen jellegű hibát csak a tanár tudja javitani, amennyiben úgy dönt, hogy magyarázóan, semmint számonkérően, ezt megteszi. Az esetek döntő többségében túlkompenzáljuk az ilyen jellegű hibát. Ez a fajta hiba sokkal inkább gratulációt érdemel, mint bármi mást.

'A prepubertástól a gyerekek szégyenérzete kiterjed a nyelvre is - az idegen nyelvre, az új nyelvre, és jellemző lesz a "ha nem tudom, akkor nem mondom" attitűd.'

Ez nyilvánvalóan igaz egy már szégyenlős, a prepubertás bizonytalanságait és irracionális félelmeit átélő tini esetében, akinek más sem hiányzik, mint egy új veszélyforrás. Úgy sem merne hibázni, hiszen mint afféle tini, a kritikát könnyedén adja és nehezen veszi. Könnyen sért másokat, és nehezen viseli a kritikát sértődés nélkül. Számára a fő veszélyforrás egy olyan közegben, ahol nem szocializálódott, nem a tanár, hanem a csoport-társak lesznek.

Ezzel szöges ellentétben, az a tini, aki a tanult nyelvben örömét leli, akinek ez az egyik fix pontja, ahová leteheti a sarkát, aki már munkára, t. i. nyelvtanulásra, szocializálódott egy meleg, elfogadó, támogató csoportban, nem mutatja ezeket a prepubertás gyönyörű - bonyolult periódusában.

Minderre a következő direkt bizonyitékok állnak rendelkezésünkre:

Ha elmegyünk egy nekünk új iskolába és ott egy nekik új nyelvtanitási - nyelvtanulási kultúrát teremtünk, t. i. a korábban volt 'magyarul van az angol óra, olvasd és forditsd, irjátok ki a szavakat, holnap szódolgozat, tanuld meg a szabályt szórul szóra, én jól megtanitottam, ők nem tanulták meg' - tipusú 'kultúrát' behelyettesitjük az 'angolul van az angol óra, személyközpontú, a tudást, az értést, az attitüdöket, a készségeket egyaránt fejlesztő, a diákot senki mással, csak önmagával összehasonlitó' kultúrával, a hatodikos, hetedikes, és nyolcadikos osztályokkal rövid távon szinte semmi esélyünk nincs. Az új, jobban értük való kultúrát pontosan ugyanúgy el szokták utasitani, mint a régit, a nyilvánvalóan ellenük valót.

Ezzel szöges ellentétben az alsóbb osztályok semmiféle ellenállást nem mutatnak az újjal kapcsolatban, amennyiben megérzik, hogy mindez jobban értük van. Munkára szocializálódnak, és ha igy szocializálódva érik el a prepubertás gyönyörű - bonyolult periódusát, ez a pozitiv attitüdjük az esetek többségében megmarad a nyelvvel, a nyelvtanulással és a nyelvtanárral kapcsolatban.

A probléma tehát nem az, hogy ők ilyenek. A probléma az, amit az iskola tesz velük, annak ellenére, hogy ők ilyenek.

'A felnőtt teljesítmény az állandóan meglévő spontán elsajátítás és az ellenőrzött deduktív, logikusan és felszabdalóan építkező tanulás interakciójában valósul meg.'

Ez kétségtelenül igy van, hacsak nem egy létező, tehát megkérdőjelezhetetlen, jól működő, tehát utópiának nehezen nevezhető, nyelvtanitási - nyelvtanulási kultúrába invitáljuk a felnőtt tanulót. Ő ezt a kultúrát az esetek többségében elfogadja és sikerélményhez jut.

'K.A.: Milyen jelei vannak ennek a nyelvi váltásnak?'

'P.Cs.: Például a hibák. A hibázások elemzéséből jól lehet következtetni az elsajátítás és tanulás váltására.'

Elengedhetetlenül fontos, hogy a tanár tudja a hiba pontos okát. Ez az esetek magas százalékában a hiba nem a tudatlanságból fakad, hanem a diák pillanatnyi állapota játszik szerepet. A tanulási stratégiák közül egy vagy néhány konfliktusban van akár a kognitiv, akár az emotiv, akár az pszichomotoros tanulással.

A felnőttek esetében ezek a stratégiák olyan mértékben nélkülözhetetlennek és egyedül üdvözitőnek tűnhetnek, hogy behelyettesitésük egy hatékonyabb stratégiával sok - sok energiát, időt, és élményekre alapozott meggyőzést igényel. Ezek hiján előállhat a legrosszabb eset: a régi módon már nem szabad tanulni, az új módon pedig még nem vagyok képes.

'A gyermeknyelvi hibák az elsajátítás spontán szerkezetgeneráló folyamataiból fakadnak. Ezek "természetes hibák", amelyek gyakran a szabályok túláltalánosításából fakadnak. Például a hó-hót, ló-lót alakok jellegzetes gyermeki hibák a magyarban.'

Ezek megfigyelhetők az angol mint idegen nyelv tanulásában is. Ha a diák még nem tanulta a rendhagyó igék múlt idejét, és kalandozásra hajlamos, sokszor produkál olyan fura alakokat, mint 'go - goed'.

'A gyermeknyelvi hibákkal szemben a felnőtt túlkompenzáló hibák az önfigyelés eredményeképpen a rendszerezés és a nyelvtan szerűség igényéből fakadnak. Ezek olyan hibák, amelyek nem jelennek meg az anyanyelvet spontán elsajátító gyerekeknél.'

Ez különösen erős igény a műszaki beallitottságú - mérnök férfiaknál, akik mindent rendszerezve szeretnek látni, sterilen boxokba besorolva. Ez a szigorú logika a nyelvből hiányzik, és a nyelv az ilyen próbálkozásoknak ellenáll, hiszen élőlényről van szó, tehát különböző technikákkal arra kell és lehet késztetni az ilyen diákokat, hogy erről a nyelvi matematizálásról szokjanak le.

Más szóval, meg kell találnunk a műszaki agy mellett a művész lelket az emberben. A racionális agy szívesen mutatja magát, helyenként mutogatja önmagát. A művész lélek jobban kelleti magát és úgy kell megkeresni. Ez általában egy méltó feladvány bármely tanárnak.

'K.A.: A nyelvészeti munkák nyomán elterjedt gondolat, hogy a nyelv elsajátítását behatárolják veleszületett készségek.'

'P.Cs.: A feladat az, hogy pontosabban feltárjuk, hogy mi a felelős azért, hogy a pici gyerek olyan gyorsan sajátítja el a nyelvet.'

Én úgy látom, hogy a gyerek gyors tanulása nem is biztos, hogy olyan gyors. Vegyük alapul a kontakt-időt, amit 'nyelvtanulással' a gyerek eltölt.

Ha már felelősséget kutatunk, vajon ki a felelős azért, hogy ugyanez a gyerek a második nyelvet sok esetben már kinok között sem képes elsajátitani. Ugyancsak érdemes azt is firtatni, hogy ki a felelős a felnőttek kevéssé hatékony nyelvoktatásáért - nyelvtanulásáért.

'A vita témája, hogy vajon vannak-e speciális elsajátítási elvek, és hogy mekkora a veleszületett tényezők és mekkora a tapasztalat szerepe.'

Én a 'nature - nurture' vitában tanulási környezet-párti vagyok. A sztereotipikus 'jó diák' -nak nincs szüksége tanárra, hogy bizonyitsa a tehetségét. Sok esetben a tanárnak van szüksége a 'jó diák' -ra, hogy takargassa a tehetségtelenségét.

'Ha a köznapi tapasztalatból indulunk ki, akkor azt kell mondani, hogy a tapasztalatnak van vezérszerepe, mert ha Japánban élünk, akkor japánul tanulunk meg, ha Koreában, akkor koreaiul.'

Mindezt lefordítva a második nyelv tanulására, ez azt jelenti, hogy ha angolul van az angol nyelvóra, akkor angolul tanulunk. Ha magyarul van az angol nyelvóra, akkor még a magyart is felejtjük.

Az ezt követő résznek csak nagyon áttételesen van köze a második nyelv oktatásához, ezért ezt, bár van véleményem, nem szivesen kommentálnám.

'A chomskyánus vonal képviselői ezt a kérdést megkerülik, és azt mondják, hogy valójában a gyerekek nagyon hasonló struktúrákat sajátítanak el a legtöbb nyelvben, és a nyelvek csak látszólag térnek el annyira egymástól.'

'Maradjunk egy egyszerű példánál, mondjunk a hangrendszernél. A nyelvek hangrendszere, annak ellenére, hogy olyan változatos, mintegy tucatnyi, 12-16 megkülönböztető jeggyel jellemezhető. Olyan jegyekre kell gondolni, mint például a zöngés-zöngétlen, mássalhangzó - magánhangzó, orrhang-szájhang.'

'Azt mondaná ez az elmélet, hogy a gyerekek ezeknek az ismereteknek a rejtett tudásával jönnek a világra, s azt kell beállítaniuk, hogy az ő nyelvükre mi az érvényes a készletből.'

'Például van olyan nyelv, ahol az orrhang-szájhang szembeállítás nem érvényes, mint például a magyarban a magánhangzókon belül.'

'E felfogás tehát egy jól "felruházott" gyereket képzel el, és azt mondja, hogy a gyerek már egy veleszületett szerveződéssel megy neki a nyelvelsajátítás feladatának.'

'K.A.: A kísérleti lélektanban sok adat születik a nyelvek közötti összehasonlításból, aminek magyar nyelvű érdekessége is van.'

'P.Cs.: Például az univerzalisztikus felfogás szerint a szórenden alapuló megértési stratégiáknak még a szabad szórendű nyelvekben is elsődlegesnek kellene lenniük, és csak későn váltják őket fel az adott nyelvre nézve specifikusabb stratégiák.'

'A magyar nyelvet e tekintetben érdekes összehasonlítani más nyelvekkel. Bár a magyar anyanyelvű gyerekeknél az esetragok szerepe már igen korán megszilárdul, kiegészíti ezt egy szórendi elv: az "első főnév a cselekvő" stratégia. Erre vizsgálataink szerint erős hajlam van olyankor, amikor a rag nem ad támpontot, és értelmezési nehézséggel találják a gyerekek szembe magukat.'

'Pszicholingvisztikai szempontból jogos tehát a magyar nyelvben is alapszórendről beszélnünk.'

'Az ilyen tények alapul szolgálnak az alapszórend egyetemlegességének vitájához.'

'Az egyetemes mechanizmusokról, valamint arra vonatkozóan, hogy hogyan alakulnak a nyelvek közötti különbségek rivális magyarázatot kínál a holisztikus felfogás.'

'A mondatokat prototipikusan jól alkotott mondatmintákra vonatkoztatva értjük meg, melyek a gyerekeknél úgy alakulnak ki, hogy az adott észlelési helyzet legvilágosabb nyelvi kódolása kapcsolódik a tipikus tárgyi helyzethez.'

'A gyerek minden mondatot a prototipikus mondatformák viszonylag kicsiny halmazához próbál illeszteni. Így például a tárgyat manipuláló helyzetek megértési sémája a cselekvő mondat.'

'Általánosságban azt mondhatjuk a nyelvek eltéréseiről, hogy a nyelv eltéréseire hangolódó megértési rendszerek alakulnak ki, ez határozza meg, hogy milyen egyetemes lehetőségek mekkora erővel érvényesülnek.'

'A lényeges pedagógiai következménye ennek az, hogy a nyelv elsajátításának alapjai velünk születettek, és az egyedfejlődés során a tanulás nem egy semmiből építkező konstrukció, hanem a már korábban kialakult lehetséges ismereti és idegi szerveződések közötti választás, amely kritikus nyelvfejlődési szakaszokon át történik. Eszerint a fejlődés alapja nem a tanítás.'

'Az első és a további nyelvek tanítását tekintve a gyermek igen fejlett spontán nyelvtantudására és elemi metanyelvi műveleteire, nyelvi ismereteire építünk.'

Kónya Anikó

A cikk eredetileg a Tandem című oktatási folyóiratban jelent meg.