Interjú Simonfalvi Lászlóval, az International Language School Group igazgatójával. Kérdező: Nagy Erzsébet, az INFO - KÉP Alapitvány kuratóriumi titkára.

A beszélgetés tegeződve folyik, hiszen két kolléga, két angol nyelvtanár társalog.

Nagy Erzsébet: Az INFO - KÉP Alapitvány egy új rovatot kiván inditani az INFO tásk@ magazinban. Egy informatikai magazin lehetőségei és az angol nyelvtanulás közötti kapcsolatot próbáljuk most megbeszélni. Milyen főbb pontokon látsz összefüggést a két terület között?

Simonfalvi László: Szinte minden ponton összefügg a két terület. Az informatika vagy IT (information technology) egyszrűen nem létezhet angol nyelvtudás nélkül. Pontosabban, nem létezhet mind a négy alapkészségre (t. i. a hallás utáni megértésre, a beszédkészségre, az olvasás utáni megértésre és az iráskészségre) kiterjedő aktiv nyelvtudás nélkül.

Nagy Erzsébet: Ezt egy ilyen beharangozóban nyilván nem lehet kifejteni, de a későbbiekben jó lenne erről részletesen beszélni.

Simonfalvi László: Teljes mértékben egyetértek. A másik oldalról közelitve, maga a hatékony nyelvtanulás, és ez alól az angol nyelv tanulása sem lehet kivétel, nem más, mint humán információ technológia, vagy ahogy ma egyre gyakrabban nevezik, KE (knowledge engineering). Ez azt jelenti, hogy az elengedhetetlenül fontos pszichológia és a csopotros tanulásnál nélkülözhetetlen szociológia mellett az IT vagy KE oldaláról is meg kell vizsgálnunk nyelvtanitásunkat és nyelvtanulásunkat.

Nagy Erzsébet: Ezt légy szives világitsd meg egy rövid példával.

Simonfalvi László: Egyszerűen tudnunk kell, hogy mi történik a tanitás - tanulás folyamatában az információval. Egyáltalán. információnak lehet-e nevezni mindazt, amit a tanár vagy a diák annak gondol? Vagy egy másik fontos példaként, összeáll-e a nyelv a nyelvtani - strukturális és a szókincs - adatszerű információkból? Úgy gondolom, hogy egy ilyen témájú beszélgetést nehéz lesz ilyen szűk keretek között tartani, hiszen szorosan vagy lazábban összefügg egy középiskolás nagyon sok féle tanulásával.

NE: Számitógép és nyelvtanulás. Ezt a cimet adtuk ennek a rovatnak. Hogyan, mennyire könnyen illeszkedik ez a két önmagában is komplex terület?

SL: A lehetőségei szerint nagyon jól, a valóságban inkább rosszul vagy sehogy. A lehetőségek szerint tökéletesen kiegészithetnék egymást, hiszen mindkettő valami olyat tud, amit a másik nem vagy csak kevésbé hatékonyan. A valóság ennél kissé riasztóbb, hiszen mindkettő azt akarja erőltetni, amit a másik sokkal jobban vagy gyorsabban tud.

NE: Mondj néhány példát mind a lehetőségekre, mind a riasztó valóságra.

SL: A lehetőségek végső határa az egy valódi szimbiotikus kapcsolat a tanuló és a számitógép között. Ha ez igy túlságosan antropomorfnak hangzik, a számitógépet értsük úgy, hogy a hardware + software + manware. Tehát más emberek is vannak mögötte, például tanárok. Igy mindkettő azt adja, amije van, amit ő jobban tud, és a másiktól azt veszi igénybe, amire egy nagyobb hatékonyság érdekében rászorul. Vagy egy kicsit részletesebben kifejtve, a tanuló koncentrálhat mind a négy alapkészség (hallás utáni megértés, beszéd, olvasás utáni megértés, és irás) fejlesztésére és a gép azt adhatja amiben ő jobb, t. i. kapcsolatteremtés, keresés, tárolás, nyilvántartás, fáradhatatlan ismétlés, képek, szinek, animáció, szimuláció, effektusok, zene, stb.

NE: És akkor a kevésbé rózsás valóság.

SL: Csak néhány fontosabb tényezőt emlitek itt és most, hiszen csak úgy juthatunk közelebb egy megoldáshoz, ha a későbbiekben részletesen megvizsgáljuk, hogy egy hatékony, számitógépet nem alkalmazó nyelvoktatás - nyelvtanulás hogyan tehető még hatékonyabbá a számitógép szimbiotikus használatával. Ez itt hangsúlyos, ezért inverzben körülirva megismétlem: egy alacsony hatékonyságú nyelvoktatás aligha tehető hatékonnyá számitógép, vagy bármi más csodaszer, InterNet, hálózat, multimédia, DVD, CD, nyelvi labor, stb. használatával. Annak idején a nyelvi labor is csodát igért, de a csoda egészen a nyelvi labor kimúltáig váratott magára és végül elmaradt.

A hatékonyság titka egy paradigma-váltás és az új paradigma alapján másképpen képzett tanár. Ezt követően a számitógép nagymértékben tovább fokozhatja a hatékonyságot.

Kezdjük azzal, hogy a magyarországi angol nyelvórák jelentős hányada magyarul folyik. Ezen a számitógép semmilyen mértékű használata nem segit. Ezt a hátrányt, t. i. az angolul gondolkodás szinte teljes hiányát, a géppel nem lehetséges kompenzálni.

NE: Visszatérhetünk még egy pillanatra a nyelvi laborhoz? Mi volt a baj, vagy mi a baj a nyelvi laborral? Miért nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket?

SL: Szerintem is fontos erről beszélnünk, hiszen ha nem vigyázunk, a számitógép is erre a sorsra juthat. A nyelvi labort akkor konstruálták, illetve akkor terjedt el, amikor a pszichológiában a 'behaviorista' iskola dominált. A nyelvtanulással kapcsolatban azt vallották, hogy bizonyos számú ismétlés 'tudáshoz' vezet akkor is, ha ezt nem előzi meg a megértés, illetve nem jár együtt értéssel. A nyelvi laboratóriumban egy fajta reflex-kondicionálással akarták rögziteni a nem értett, vagy csak töredékesen értett tananyagot. A tanulásnak ez a modellje évtizedek óta túlhaladott, ennek ellenére a nyelvi labor tetszhalottként is megmaradt státusz-szimbólumnak.

NE: Sok iskolában valóban mindmáig egyenlőségjelet tesznek a hatékony nyelvtanulás és a nyelvi labor léte vagy birtoklása között. Azért mondom ezt ilyen bonyolultan, t. i. nem fogalmazok úgy, hogy a hatékony nyelvtanulás és a nyelvi labor használata között, mert a labort ma már csak igen ritkán használják. Lehet-e egyenlőségjelet tenni a kettő közé?

SL: Semmiképpen, ugyanis a kettőnek szinte semmi köze nincs egymáshoz. Mindkettő elképzelhető a másik nélkül. A nyelvi labor véleményem szerint azon bukott, majd halt meg, hogy egyedül üdvözítő 'módszernek' tekintették és totálisan, minden más módszer rovására akarták használni. Legtöbbször úgy, hogy a nyelvórát, úgy elejétől a végéig a nyelvi laborban tartották. Tehát nyelvtanulás egyenlő nyelvi labor, illetve a nyelvi labor hiánya elegendő magyarázat a hatékony nyelvoktatás hiányára. Kétségtelen, hogy van a tanitásnak, és a tanulásnak is, egy olyan fázisa, amely többek között a nyelvi laborban is megvalósitható. De ez nem az egész óra, úgy mindenestül. Sokáig ezt erőltették.

Sokkal fontosabb lett volna például a labor használatával kapcsolatban nyilvánvalóan fellépő pszichológiai problémákat megoldani. Itt a kabinszerű elrendezésnél fellépő klausztrofóbiára gondolok, vagy 'Az Úr Hangja' effektusra, vagy akár 'A Tanár Füle Mindent Hall' effektusra. Ezek bármelyike égigérő stresszt tud okozni holott a hatékony nyelvtanuláshoz éppen hogy ki kell, és ki lehet, küszöbölni az elkerülhető stresszt.

NE: Térjünk vissza az eredeti témánkhoz, hiszen akit ez a téma részletesebben érdekel, az kérdezhet a mellékelt e-mail cimen. A számítógéppel kapcsolatban az idealizált szimbiotikus kapcsolat után a riasztó valóságnál tartottunk.

SL: Valóban, de azt még szeretném megjegyezni a laborral kapcsolatban, hogy a bukáshoz, majd a kimúláshoz sokban hozzájárult az is, hogy a hardware nem igazán volt tanár-barát, t. i. a laborok többsége igen nehezen kezelhető egy 'egyszerű tanár' számára és az ebből fakadó stresszt a tanár rendre kommunikálta a diákok felé, akik ezt nem érdemlik.

Ma ez a számítógéppel kapcsolatban úgy néz ki, hogy a diákok döntő többsége lényegesen profibb a gép kezelésében, mint a tanárok döntő többsége. Ez egy 'tökéletes' tanár - diák kapcsolat esetén nem igazán okoz problémát, de valós esetekben ebből jelentős problémák származhatnak.

És még egy utolsó ok, amit a labor csúfos végével kapcsolatban meg szeretnék említeni az az, hogy a laborhoz fellelhető software-k többsége pedagógiai értelemben az ellentmondásos és a primitív határán volt. És itt már vissza is tértünk az eredeti témára, hiszen a számítógépekhez fellelhető software -k többsége szintén kérdőjeles pedagógiai értelemben, és akkor még nagyon finoman fogalmaztam.

NE: Tartozunk még néhány példával olyan esetekre, amikor mind a gép, t. i. a gép tervezői vagy a software készitői, és a diák egyaránt azt akarja erőltetni, amit a másik sokkal jobban vagy gyorsabban tud.

SL: Kezdjük talán a memóriával, illetve a memorizálással. A diákok többsége sok mindent értetlenül, vagy félig értve memorizál. Ez az egyik dolog, amit a gép biztosan sokkal jobban tud, mint bármelyik diák, beleértve a legokosabbakat is. Egy fajta megoldás az lehetne, ha a tanár, vagy az iskola, vagy az oktatási rendszer nem várná el - követelné meg olyan adatok vak, értetlen memorizálását, amelyeket a gép kiválóan tud tárolni és a diák dolga lehetne az, hogy tanulja meg mindezeket elohivni.

Ma ez nincs igy és nem is lesz igy egy más fajta szemlélet meghonositásáig. Hozzá kell tenni az igazság kedvéért, hogy ez nem feltétlenül csak a tanár, vagy az iskola, esetleg az oktatási rendszer hibája, mivel sok diák, aki nem tanult meg tanulni, a magolást tekinti a saját tanulási stratégiája legbiztosabb elemének.

Egy további probléma ezzel a tanulási módszerrel ott jelentkezik, hogy az ilyen módon, ilyen technikával megtanult tananyag nagy része a rövid memóriába megy és igy további, késobbi asszociációkra alkalmatlan. Egyszeruen már nem áll rendelkezésre. Mindössze az a szörnyu érzés marad, hogy én ezt valaha tudtam. És persze az a bénitó buntudat, hogy most is tudnom kellene.

Ellentétes példaként emliteném azt a törekvést, hogy a gép, beszéd-szintetizátor segitségével beszéljen. Ez technikai értelemben valóban nagyon fontos, de pedagógiai értelemben az a legfontosabb, hogy egy beszélni tudó diák egy másik, vagy több, beszélni tudó diákkal társalogni tudjon. Nyelvileg helyesen, gondolatilag gazdagon, kultúrsokktól mentesen, és ami talán a legfontosabb, mind önmagának, mind a környezetének mindezzel örömet okozva.

NE: Egy ilyen társalgásban valóban igen korlátozott szerepe van a számitógépnek.

SL: A fenti két példa jól mutatja, és számos további példát lehetne sorolni, hogy a nyelvtanuló és a számitógép között viszonylag rossz az illeszkedés, és ez szerintem abból fakad, hogy a tanulással - nyelvtanulással kapcsolatos legfontosabb fogalmakra a számitástechnika - informatika és a tanulás-centrikus pedagógia lényegesen eltéro definiciókat ad.

NE: Erre mondj néhány példát.

SL: Most csak úgy felsorolás-szerűen említek néhányat, de azt javasolom, hogy legközelebb erről a témáról beszéljünk részletesen. Ilyen fogalmak, például az információ, adat, jel, zaj, tudás, értés, memória, stb. Ezek a szavak általában teljesen más fogalmakat jelölnek a két területen.

NE: Az elozo beszélgetésben odáig jutottunk, hogy a számitástechnika - informatika és a tanulás-centrikus pedagógia azonosan vagy hasonlóan hangzó fogalmakra jelentosen eltéro vagy tökéletesen ellentétes definiciókat használ. Mondanál erre néhány példát?

SL: Szivesen. Kezdjük talán a ma talán leggyakrabban használt és igy leggyakrabban félre-használt, sot elhasznált két kifejezéssel, és ezek az INFORMÁCIÓ valamint az ADAT.

Nézzük eloször talán a hétköznapi szóhasználatot. A következo definiciót a COLLINS szótárból kölcsönöztem: 'információ = tanulással vagy tapasztalattal szerzett tudás.' Tehát az információ egyenlo tudás, legalábbis ez a definició szerint. A COLLINS szótár szerint: 'adat = valamely mérés vagy megfigyelés eredménye; tény; lényegileg információ'.

A hétköznapi szóhasználatban tehát a két kifejezést szinonimaként használjuk.

NE: Harmadik elemként talán ide lehetne sorolni a 'tény' szót is. Angolul ez jobban követheto: information, data, fact. Közel szinonimák.

SL: Igaz, de ez a harmadik egyben már a dolog igazság-tartalmával is kapcsolatos, tehát állásfoglalásra késztet, illetve egyetértés hiján hitvitákra ösztönöz. A számitástechnika - informatika nézopontját reprezentáló definiciót több forrásból is kikerestem és nincs túlságosan nagy egyetértés a különbözo források között. A COLLINS szótár számitástechnikára vonatkozó definiciója szerint: 'információ = egy adatnak az a jelentése, amelyet az értelmezésen keresztül adunk neki'. Ugyanez a szótár meghatározása szerint: 'adat = számitógép-programok operációiban használt információ'.

Ugyanez a 'Dictionary of Data Processing Terms' cimu jónevu angol - amerikai szakszótár meghatározása szerint: 'információ = egy jelnek vagy üzenetnek az a tulajdonsága, amelyen keresztül valami elore kiszámithatatlant, ugyanakkor értelmezhetot közvetit a vevonek.'

A 'whatis.com' computer-szótár meghatározása még ennél is komplexebb: 'információ = olyan jel, amely bizonyos kontextusban jelentést hordoz a vevo számára.' Ugyanez a szótár az adatról azt mondja, hogy 'adat = olyan információ, amelyet egy továbbitásra, vagy feldolgozásra alkalmasabb formára alakitottunk át'. Vagy más szavakkal ugyanez: 'adat = bináris digitális formára konvertált információ'. Egy további definició szerint: 'az információt adattá alakitva visszük be a számitógépbe, ott azt adatként tároljuk és adatként alakitjuk át más formákba, adatként áll rendelkezésünkre, adatként továbbitjuk, majd a számitógépbol származó adatokat ismét információként értelmezzük'.

Összefoglalva, információ és adat nem szinonimák a számitástechnikában és az informatikában: 'adat = információ bitek rendszerbe fejtve'. Ez a szóhasználat jelentosen eltér a hétköznapi szóhasználattól.

NE: Ebbol akkor automatikusan következik, hogy nem minden hétköznapi értelemben vett információ nevezheto annak a számitástechnikában és viszont. Harmadik területként emlitetted a tanulást, azon belül a nyelvtanulást. Ott mi a helyzet?

SL: Mind a tanulásban, mind a tanitásban ezek kulcsfontosságú fogalmak. Hagyományosan a pedagógia önmagával, tehát a pedagógia történetével, a tanárral, a tanitással, a fegyelmezéssel, stb. volt elfoglalva és automatikusan mindent információnak tekintett, amit a tanár mondott, vagy más módon közölt, illetve információnak tekintett mindent, amit a tananyagok tartalmaznak.

Az egyenlet valami olyasmi, hogy 'Én tudom, te nem, én most jól elmondom és akkor te is megtudod. Holnap szódolgozat. ... Miért nem tudod, hiszen elmondtam? Biztosan nem figyeltél. ... Miért nem tudod, hiszen benne van a könyvben? Megint nem tanultál. Küldd be az apád.'

Ez igy totálisan biztosan dramatizáltnak tunik, de elemei szinte minden iskolában és a legtöbb nyelvórán megtalálhatók. Nagy tisztelet a kisszámú kivételnek.

NE: Ez számomra azt mondja, hogy itt valami nincs rendben a kommunikáció körül. Teljes a fogalomzavar.

SL: Igy igaz, hiszen sok esetben a kommunikáció egyik alapfeltétele sérül, nevezetesen ami a tanárnak, tehát az adónak információ, az a diáknak, tehát a vevonek nem feltétlenül az. A két terület nem jól illeszkedik, és ez nem is lehet másként, mindaddig, amig a két terület alapveto koncepcióinak definiciója nem azonos, vagy legalább nem kölcsönösen értheto. A tanulás-centrikus pedagógia ezen a problémán próbál segiteni. Ez egy jó és egy rossz hir egybecsomagolva.

NE: A jó hirt értem. Próbál. És mi a rossz hir ebben?

SL: A rossz hir az, hogy a 'pedagógia' szóhoz jelzot kell használnunk ahhoz, hogy tanulás-centrikusnak lehessen nevezni, hogy a diákhoz szóljon és ne a diákról. Hogy nem automatikusan tanulás-centrikus. Ha ez igy van, akkor a tanár nem automatikusan tanit azon a szinten, ahol a diák tart, hanem ott tanit, ahol o maga tart. Ha ez igy van, akkor az, ami információ az egyiknek, az nem feltétlenül információ a másiknak.

NE: Ha nem információ, akkor vajon mi?

SL: Például zaj. A szónak természetesen nem az akusztikai értelmében, hanem a kommunikáció - IT (információ-technológiai) értelmében.

NE: És hogyan van ez a számitógéppel segitett tanulásnál?

SL: Szeretnék erre válaszolni és fogok is, de ne szaladjunk olyan gyorsan a géphez. Elotte még tisztáznunk kell jónéhány dolgot. Ha a gép nélkül nem tisztázzuk ezeket, a gépet is belekeverve nagyon nehéz lesz.

NE: OK.

SL: Ezen a ponton célszeru néhány, talán ex-katedra-szinu-szagú kijelentést megkockáztatni és ezeket a továbbiakban egyenként kifejthetjük. Némelyikkel kapcsolatban nyilván lehet vitatkozni. Állok elébe. Mindenkit szivesen meghallgatok, aki tud jobbat. Azon viszont nem vagyok hajlandó vitatkozni, hogy nekem ez a véleményem.

Bizonyos angol kifejezések nem igazán jól helyettesithetok magyar megfelelokkel, igy ezekben az esetekben maradok az angolnál és megpróbálom magyarul értelmezni példákon keresztül. Ezek a kijelentések a következok:

? Mielott tanulásról, például nyelvtanulásról, sot számitógéppel segitett nyelvtanulásról beszélünk, egy nagyon szabatos, komplex definiciót kell adnunk arra, hogy mit értünk tanulás alatt, valamint merész példákat arra is, hogy mit nem értünk tudás alatt. A géppel tanulás az igy definiált tanulást nem helyettesiti, hanem a gép extra lehetoségeivel csak kiegésziti azt.

? Szinte minden a tanuláson dől el. A tanár szerepe továbbá már nem egyfajta transzmisszió, t. i. az 'információ', vagy a 'tudás' transzmissziója, hanem tanulásra alkalmas környezet biztositása a diák számára és az értés elosegitése. Egyfajta idegen-vezetés egy olyan területen, amelyet o, a tanár már ismer és amellyel a diák ismerkedik. Ehhez a területhez tartozik a géppel tanulás is, tehát a tanárnak ezt is 'idegenvezeto' szinten kell ismernie.

? Ha szinte minden a tanuláson dől el, a tanárnak egy fontos szerepe, hogy a diákot megtanitsa tanulni.

? Ha szinte minden a tanuláson dől el, a diáknak elemi kötelessége. hogy megtanuljon tanulni.

NE: Akkor nézzük most ezeket egyenként.

SL: OK. Mielott tanulásról, például nyelvtanulásról, sot számitógéppel segitett nyelvtanulásról beszélünk, egy nagyon szabatos, komplex definiciót kell adnunk arra, hogy mit értünk tanulás alatt, valamint merész példákat arra is, hogy mit nem értünk tudás alatt. A géppel tanulás az igy definiált tanulást nem helyettesiti, hanem a gép extra lehetoségeivel kiegésziti azt.

Ez a definició szerint: 'tanulás = direkt tapasztalat, vagy átéléses élmény által létrehozott tartós változás a tudásban, a megértés szintjében, a viselkedésben, az attitüdben, a készségekben, vagy az értékitéletben'.

NE: Ez valóban egy komplex meghatározás, de ki tud igy tanulni?

SL: Visszakérdezek. Ki tud másképp tanulni tartós, hosszú memóriába, asszociativen, t. i. a régi tudáshoz mindig hozzá-tanulva az újat, a memóriából egy teljesen új formában elohivhatóan, holisztikusan, és mindezt örömszerzoen? A fenti meghatározás ugyanis mindezt jelenti.

NE: Akkor nézzük meg ezt egy kicsit részletesebben.

SL: Vissza kell mennünk az ötvenes - hatvanas évekbe és át kell mennünk az Egyesült Államokba. Az USA oktatási rendszere ekkor - is - igen nagy válságban volt és a feljavitása - rendbetétele érdekében elkülönitettek sok-sok milliárd dollárt. Ez nagyon jó, szuper, fantasztikus. Csakhogy elkövettek egy igen szarvas hibát: a problémák rendbetételét rábizták a hibákért felelosökre. A problémák igy természetesen megmaradtak, részben egy új kor megújult problémáivá alakultak át, de az egész rendszer hatékonysága maradt az, ami korábban volt.

NE: Akkor mi volt az értelme?

SL: Erre nem lehet a jelen szuk keretek között válaszolni, igy csak egy igen pozitiv kihatásra hivnám fel a figyelmet. A problémáikat ugyan nem tudták megoldani, de egy kb. 50 jónevu tudósból és kb. 1000 fo segito-stábból álló csoport tüzetesen tanulmányozta magát a fo problémát, t. i. a tudás hiányát, és egy finoman kimunkált rendszert állitott fel a tanulás különbözo szintjeire.

NE: Mi volt akkor ennek a gyakorlati haszna?

SL: Semmi, legalábbis az Egyesült Államokban semmi, ugyanis ez egy teljes mértékben elméleti közelités volt, igy csak az ott nem létezo hatékony tanulás álmodott szintjeirol szólhatott. A rendszer maga arról a szintrol indul, hogy 'tudás', és mitsem törodik azzal, hogy miként lehet oda eljutni. Abban az eredeti formájában kizárólag az elméleti diák elméleti oktatására alkalmas, az elméleti elmélettan tantárgy keretein belül.

NE: Akkor ez egyfajta oktatási utópia.

SL: Ezt oktatási filozófiája válogatja. Tanitás-centrikus rendszerekben, ahol például a tanár mondhatja azt a diákra mutogatva, hogy 'én jól megtanitottam, o nem tanulta meg', ennek semmilyen gyakorlati haszna nincs és nem is lehet. Illetve az a haszna, hogy minden felelosséget áthárit a diákra, és a tanár moshatja kezeit. ...

Ezzel szemben olyan rendszerekben, ahol a tanulás és annak menedzselése, sot facilitálása a fontos, ahol kizárólag a diák tanulása kanonizálja a tanár tevékenységét tanitássá, ott ennek igen nagy gyakorlati haszna van, vagy lehet. Ha jól megfigyelted, az utóbbi rendszerben nem a tanár minositi a diákot, hanem a diák tudása a tanárt. Ebbol egyenesen következik, hogy nem túl sok tanár kolléga vállalja ezt a rendszert.

NE: És melyek ezek a szintek?

SL: Az eredeti rendszer a 'knowledge', vagyis tudás - szintrol indul, ezért igy a gyakorlatban nem használható. A legtöbb diák nem az iskola által elvárt tudással együtt születik. Tudnunk kell, hogy mit takar ez a tudás, és hogyan jutottunk el oda. Ezért az eredeti kezdo szint alatt három mélyebb szintet azonositottunk, ily módon nemcsak a tudás, hanem annak elsajátitása és mibenléte is nyomon követheto.

A legalsó szint a "noise', azaz a 'zaj' szintje. Példának képzeld el azt, amit egy újszülött átél, amikor közvetito nyelv nélkül megszületik ebbe a zajos világba. Én például, a családi krónikák szerint, igy születtem. Közvetito nyelv nélkül és magyarul tanultam a magyar nyelvet. Másik példaként emlithetünk egy külföldi utat olyan országba, amelynek nem ismered a nyelvét és ahol magadra vagy utalva. Vagy harmadikként ugyanennek egy itthoni szimulációját, egy olyan elso angol órát, amelyet a tanár, valami megmagyarázhatatlan csoda folytán, angolul tart.

NE: Végül is minden új nyelv tanulása errol a szintrol indul.

SL: Valóban. A kérdés csak az, hogy ezt követoen mi történik ezzel a 'zajjal'. Rossz esetben a tanult nyelv megmarad 'zajnak', akár éveken át is, tehát joggal nevezhetjük idegen nyelvnek. Ilyenkor szoktak egy nagyszeru trükkel mellé tenni egy csodálatos pótszert, ezt úgy hivják, hogy forditás, és ettol a diák azt hiszi, hogy érti. Érti is, a forditást. Az idegen nyelv viszont megmarad 'zajnak'.

NE: Meg lehet tanulni a 'zajt'?

SL: Természetesen. A 'zajt' kiválóan meg lehet tanulni, csak megérteni nem lehet, ezért a 'zaj' esetében a 'knowledge', a 'tudás' szint nem a kezdet, hanem a végállomás. Onnan nincs tovább. A jobbik esetben a 'zaj' szép lassan átalakul. Egy része eltunik - kiszurodik, más része pedig 'adattá' szelidül.

Például, a pár hetes baba, hangsúlyozom, közvetito nyelv nélkül, kezdi megérteni a szituációhoz kötodo, gyakran ismétlodo egyszeru nyelvi fordulatokat, vagy azok intonációját, dallamát. Ugyanigy az angol órán is kezdjük megérteni a szituáció szempontjából világos, fontos, tehát gyakran ismétlodo, demonstrálható fordulatokat. A 'zaj' egy része kiszurodik, a megmaradó része pedig 'adattá' szelidül. Elkezdjük meghallani és kezdjük megérteni.

NE: Tehát akkor a két legalsó szint a 'zaj' és az 'adat'.

SL: Igen. A 'zaj' a számunkra érthetetlen, felfoghatatlan, a fülünk számára felbonthatatlan szófüzér, vagy hangsor. 'Adatnak' tekinthetjük például a különálló szavakat, vagy például a 'helyes kiejtés' gyakoroltatása érdekében izolált hangokat.

NE: Sok nyelvtanár nagyon nagy hangsúlyt helyez a szavak tanitására.

SL: A kérdés csak az, hogy hogyan teszi mindezt, és mit akar vele elérni. Ott tartunk most, hogy a 'zaj', jó esetben, részben kiszurodik, másrészt 'adattá' kristályosodik. A következo fontos kérdés tehát az, hogy mi történik az igy nyert 'adattal'. Egy struktúrába téve 'információvá' alakitjuk, vagy esetleg ismét 'zajt' gyártunk belole.

A tanulás-centrikus pedagógia definiciója szerint - és itt jutottunk vissza az eredeti témánkhoz - 'információ = adat egy strukturába helyezve, ott értelmezve'. Ez a definició tehát nagyban eltér a hétköznapi definiciótól, ahol ezt a két fogalmat nagyrészt szinonimákként használjuk, és szöges ellentéte a számitástechnikában - informatikában használatos definiciónak. A számitástechnikában 'információ-biteket' rendezel 'adattá', mig a tanulás-centrikus pedagógiában 'adatokat' rendezünk 'információvá'. Ami az egyikben 'adat', az a másikban 'információ', és viszont. Ami az egyikben épitokocka, az a másikban maga az épület.

NE: Térjünk talán vissza a szavakat tanitó tanárhoz.

SL: OK. Vegyük azt a klasszikus osztálytermi nagyjelenetet, amelyben: 'Elolvastuk, leforditottuk, most irjátok ki a szavakat és holnap szódolgozat.' Nem kizárólag az én szutykos fantáziám szüleménye ez, ugye? Nézzük meg most egy kicsit részletesebben, hogy mit is csinál a kolléga az eredeti 'információval'.

Vegyünk egy egyszeru angol mondatot, amelyben egyetlen 'új szó' sincs egy félévnyi angol tanulás után. A mondat igy hangzik:

'You can go it alone from now on.'

Ha szituációba helyezve, angolul, elmagyarázom a jelentését, azaz elmondom, hogy

'eddig segitettem, mert szükséged volt rá, de most már olyan jó vagy, hogy teljesen egyedül is képes vagy rá, és meglátod milyen könnyen fog menni, stb.,'
ezt mindenki érti.

Ha azonban kiirom a szavakat, kiemelem ebbol a mondatból, a szövegkörnyezetbol, akár a legkönnyebb szót - ez a 'go' - abban a szent pillanatban a COLLINS szerint, és ez nem is a legnagyobb szótár, 75 értelmet adok neki. Azaz egyet se.

Trükkös kérdés az etika birodalmából: Másnap, a szódolgozatban, vajon elfogadják-e a 75 jelentés bármelyikét, vagy csak azt az egyet, amelyet a szó éppen elveszitett?

NE: Ez a példa választ ad arra a két kérdésre, hogy:
Mi a baj a 'kiirjuk a szavakat' mozgalommal? és a
Mi a baj a 'szódolgozat' mozgalommal?

SL: Az elso helyesen úgy hangzik, hogy 'kinyirjuk a szavakat'. A két dolog, t. i. a szó kiemelése a kontextusból és az igy elveszitett jelentés tesztelése, azonos torol fakad: egyik sem tanitási módszer, röviden nevezzük pótszereknek, hiszen pontosan a tanitási módszerek hiányának indikátorai. De nevezhetjük óvszernek is, hiszen egyidejuleg megóvja a tanárt a tanitástól és a diákot az értéstol.

A másik közös vonás ebben a kettoben az, hogy azonos módon sértik a pszichológia abszolút érvényu törvényeit. A tanár itt egy optikai csalódás áldozata: abból a ténybol, hogy a nyelvet, beszéltet és irottat egyaránt, szét lehet szedni szavakra, azt a téves következtetést vonta le, hogy ha ezeket a szavakat késobb egymás mellé tesszük, akkor az lesz maga a nyelv. Nem lesz az.

NE: Milyen pszichológiai törvényeket sértenek?

SL: Például azt, amelyet a Gestalt pszichológia úgy fejez ki, hogy 'az egész más, mint a részek összege'. Erre a témára leforditva ugyanezt, a mondat jelentése nem azonos a mondatot alkotó szavak 'jelentéseinek' összegével. Az egész problémakört összefoglalhatjuk úgy, hogy az ilyen technikákat alkalmazó oktatás - tanulás végeredménye egy értés nélküli hideg tudás, amelyet a gyakorlatban nem lehet alkalmazni. Pontosan a tanulás fo célja, az értés gátolt.

NE: Ide passzol a tanulás tanulásáról korábban mondott néhány pont.

SL: Egyetértek. Ez valahogy úgy szólt, hogy: Szinte minden a tanuláson dől el. A tanár szerepe továbbá már nem egyfajta transzmisszió, t. i. az 'információ', vagy a 'tudás' transzmissziója, hanem tanulásra alkalmas környezet biztositása a diák számára és az értés elosegitése. Egyfajta idegen-vezetés egy olyan területen, amelyet o, a tanár már ismer és amellyel a diák ismerkedik. Ehhez a területhez tartozik a géppel tanulás is, tehát a tanárnak ezt is 'idegenvezeto' szinten kell ismernie. Ha szinte minden a tanuláson dől el, a tanárnak egy fontos szerepe, hogy a diákot megtanitsa tanulni. Ha szinte minden a tanuláson dől el, a diáknak elemi kötelessége. hogy megtanuljon tanulni.

Ez a tanulás-tanitás nem más, mint végigvezetni a diákot a 'zaj' szintjétol, az 'adat' és az 'információ' szinteket érintve, a 'tudás' szintjéig és amit itt és igy tud a diák, azt a tanár minden erejével és tehetségével próbálja megértetni. A végso cél tehát az 'értés'. A 'tudott' 'információ' 'értése'. Szituációban és az eredeti szöveg-környezetben. Ez a tanár legfontosabb dolga.

NE: És a diák oldalán hogyan néz ki mindez?

SL: A diáknak meg kell tanulnia elviselni azt az átmeneti bizonytalanságot, amelyet ez a fajta tanulás okoz azon keresztül, hogy van egy fázis, amikor csak félig-meddig sejtjük, vagy érezzük az üzenet értelmét. Ez sokszor olyan jelzésben nyilvánul meg a diák részérol, hogy nem is tudná leforditani azt, amit ilyen módon tanul és ért. Persze nem is kéri ot senki arra, hogy forditson. Áttételesen, indikátorokból - jelekbol leolvasva, kihallva tudjuk, hogy tud és ért.

NE: Hogyan és mikor szunik meg vagy tunik el ez a fajta bizonytalanság?

SL: Amint már emlitettem, a 'tudás' után következo lépcsofok az 'értés'. Azt javasolom, hogy ezt a szintet részletezzük valamikor a késobbiekben, Most errol csak annyit, hogy az 'értés' szinten 'AHA' és 'HEUREKA' élményeken keresztül megvilágosodik minden, és ez általában együtt jár akár katarzissal, akár katalizissel, vagy akár mindkettovel. Az 'értés' a katarzison keresztül szolgáltatja azt a fajta örömet, amelyet az 'értés' nélküli, hideg tudás nem képes biztositani. A katalizis pedig azt a késztetést jelenti, amely elengedhetetlen minden fajta autonóm tanuláshoz, és minden fajta távtanuláshoz. Ez az a tényezo, amely nélkül csak úgy tudunk majd a számitógép elott ülve egyedül tanulni, hogy o, a gép a mester, és mi vagyunk az o szolgái. Pedig ennek pont forditva kell lennie.

NE: Legutóbb ott hagytuk abba, hogy minden tanulás a 'zaj' szintrol indul és, jó esetben, az 'értés' szintjén ér véget. A tanitás azt jelenti, hogy a tanár végig vezeti a diákot ezeken a szinteken. Az autonóm tanulás, amely a távtanulás elofeltétele, illetve üzemmódja, pedig azt jelenti, hogy a diák megtanult tanulni és képes ezeket a lépcsofokokat egyedül is megtenni.

SL: Egyetértek, azzal az apró megjegyzéssel, hogy az 'értés' szint felbontható öt, egymástól jól megkülönböztetheto lépcsofokra. Az angol terminológia ezt úgy különbözteti meg, hogy az öt lépcsofokot együtt az 'understanding', mig annak legalsó fokát a 'comprehension' kifejezésekkel jelöli. Ezekkel a lépcsofokokkal a késobbiekben külön-külön foglalkoznunk kell, például annak megértéséhez, hogy a forditás miért nem nyelvtanitási módszer, és miért nem is lehet az. Ezt megelozoen azonban nézzünk néhány újabb provokativ ex-katedra állitást.

? A hatékony tanulás, igy a hatékony nyelvtanulás is, alapvetoen a hatékony tanulásra alkalmas környezeten múlik, beleértve a segito emberi kapcsolatokat is.

?hu=&in=interju/psychologyonline.html>? A tanulás jelentos része nem vertikális, azaz nem a tanártól a diák felé terjed, hanem horizontális, azaz diák - diák interakciók eredménye. Az angolban külön szó van az ilyen fajta tanulásra: 'acquisition'.

? A magyar iskola, a magyar tanár-társadalom jelentos része, és a magyar diák-társadalom majdnem egésze úgy definiálja a tanulást, hogy az 'acquisition' nem fér bele. Tanulás az, ha a tanár tanit. A kicsik a tanár jelenlétében erre a fajta horizontális tanulásra kezdetben nem képesek, hiszen pszichológiai lények, a nagyok viszont erre nem hajlandók, holott szociológiai lények. Tehát ezt nekik külön meg kell tanulni, és a tanárnak ezt külön meg kell tanitani.

? Az 'acquisition', tehát a horizontális tanulás az alapja az un. 'self-directed - peer-learning' technikának, amelybol a 'self-directedness' lesz az alapja minden fajta távtanulásnak.

NE: Próbáljuk tehát eloször definiálni a tanulásra alkalmas környezetet.

SL: OK. Nézzük egyenként ezeket az állitásokat. A hatékony tanulás, igy a hatékony nyelvtanulás is, alapvetoen a hatékony tanulásra alkalmas környezeten múlik, beleértve a segito emberi kapcsolatokat is. Ez egy nagyon komplex fogalom és a részleteit tekintve csoportról csoportra, tanárról tanárra, sot diákról diákra változik. Az alapveto 'pszichés körülmények' viszont lényegileg azonosak minden hatékony oktatási - tanulási rendszer esetében és a pszichológia törvényei, hasonlóan az élet sok más területéhez, itt sem könnyen kicselezhetok. A tanulásra alkalmas környezet egy definiciója szerint:

1 Egy meleg, elfogadó, támogató környezet, ahol lehet - szabad hibázni, ahol nem kell elkerülni a fejlodés egyes stációira jellemzo, mellesleg elkerülhetetlen, hibákat, illetve nem kell ezen hibák elkerülése árán megállni a fejlodésben.

Ha és amikor ez eloáll, a diák tudása két különbözo szinten fejlodik egyidejuleg: a 'folyékonyság' szintjén, ahol kisérletezik a nyelvvel és eközben idonként hibázik, és a 'nyelvhelyesség' szintjén, amelyet úgy érhet el, hogy fokozatosan túlkompenzálja a hibáit, mintegy kifejlodik azokból. Ezen az utóbbi szinten már csak akkor téved, nyelvbotlás, vagy tollbotlás formájában, ha valaki, vagy valami túlzottan nagy stresszt okoz neki.

Ennek a tényezonek a szempontjából a tanárnak óriási a felelossége, de errol itt és most, a hely szukössége és a fórum jellege miatt, nem lehet részletesen beszélni.

Ha ez a körülmény nem áll elo, tehát amikor hibázni bun, hátrány vagy szégyen, a fejlodés gyakran leáll és a diák a csöndet választja, mert akkor nem ejthet szóbeli hibát, illetve szabotálja az irást, mivel a szabotázsban sincs egy hiba sem. Ez a 'hibátlanság' csak látszólagos, hiszen a hiba megmarad, rögzül a tudásában illetve a nemtudásában a koncepciók és a készségek szintjén. Pusztán nem manifesztálódik semmiféle produkcióban, mivel a diák nem produkál.

NE: A mai magyar iskola jellemzoen az utóbbihoz áll közelebb, hiszen sokszor az elkövetett hibákon mérik a teljesitményt.

SL: Mint korábban emlitettem, a helyzet gyökeresen csak egy paradigma-váltással változtatható meg. Tehát nézzük tovább a fent megkezdett definiciót.

2 A tanulási környezetnek emberi játszmáktól mentesnek kell lennie. Ez részletesebben kifejtve azt jelenti, hogy el kell kerülni az egymást rongáló 'lose-lose', 'mindenki vesztes' szituációkat, sot még a 'win-lose', 'nulla összegu játszmákat' is. Ez az utóbbi az a játszma, amelyben csak úgy nyerhetek, ha valaki cserébe veszit, vagy forditva. A tanárnak meg kell tanulnia együttmuködo csoportokat létrehozni, majd tanitani, sot megtartani. Az ilyen csoportok nem a fán teremnek.

Egy nagyon fontos, hasznos 'mellékterméke' az ilyen csoportos tanulásnak az, hogy a diák beszélt ideje 100-110 -szerese a frontálisan tanitott osztályban jellemzo idonek. Ezért tud egy három hetes, napi hat órás intenziv tanfolyan elso 90 perce után felkiáltani némely diák: 'A gimi négy éve alatt nem beszéltem annyit, mint ma.'

NE: A magyar iskola-rendszerben ez a 'win-win' szituáció nehezen megvalósitható, hiszen maga az osztályzás egyfajta hierarchiát hoz létre az osztályban.

SL: Az osztályzás önmagában még nem tenné ezt lehetetlenné, csak a tanárnak minden diákot önmagáért, a saját fejlodési trendje szerint kellene értékelnie. Ha én, mint diák a legjobbamat adom, akkor, definició szerint, annál nem adhatok jobbat. És mindezt függetleniteni kell tudni attól, hogy ki mindenki, mi minden mást produkál. De most nézzük tovább a megkezdett definiciót.

3 A tanárnak a diák szintjén kell tanitani, és nem a saját szintjén. Ehhez feltétlenül tudnia kell, hogy melyik diák mit tud. Ez nagyon nehezen fog menni, ha a tanárt kizárólag az érdekli, hogy a diák mit nem tud. Ha a diákok tudás-szintje nagyon különbözo az osztályon belül, és ne mondja senki, hogy látott már valaha homogén osztályt, a tanárnak bizony egyszerre több szinten kell tanitania. Az, hogy az 'értés' öt különbözo szinten definiálható, lehetové teszi a tanárnak, hogy ugyanazt az anyagot különbözo szinteken kezelje a csoport topográfiáját figyelembe véve.

NE: Egy ilyen órát egészen biztosan nem lehet rutinból tartani, csak alapos felkészüléssel.

SL: Egyetértek. Az egyenleg valahogy úgy fejezheto ki, hogy ha a diákot tanitani akarom, eloször meg kell ot tanulnom. Ha megtanulom ot, akkor értelmetlenné válik a régi, jól be nem vált mondás: 'Hulljon a férgese.', hiszen, ha mindenkinek adunk esélyt a maga szintjén, rájövünk, hogy nincs is olyan, hogy férgese. A definiciót tovább folytatva,

4 A tananyag, jó esetben, szituációkra épül, atomizált, azaz sok apró, egymással szigorúan össze nem függo, egymástól különállóan is tárgyalható részbol áll. Bármely pontból bármely másik pontba el tudok jutni, a diákok tudásához és pillanatnyi formájához optimális utakat választva. Ezeket az utakat sok apró, egyenként könnyen megteheto lépésben lehet bejárni. Ily módon az angolban semmi sem nehéz, mivel minden lépés jól elokészitett, és minden pillanat potenciális örömforrás.

NE: Nem ismerek ilyen könyvet, pedig már láttam néhány százat ...

SL: Egyet én sem, de abból a néhány százból ezt össze lehet rakni, hiszen a legtöbb tanár, aki tankönyv-irásra vetemedik, valamit, akár csak valami aprót, jobban tud, mint a többség. Minden órára, minden csoporthoz, azon belül minden markáns diák-egyéniségnek valami más kell, vagy ugyanaz egy kicsit másként tálalva, talán másképp elokészitve. Ezt a tanár komponálja sok-sok forrásból.

Csak hogy még bonyolitsuk egy kicsit, órai munkához elonyösebb olyan forrásokat használni, amelyek funkcionalista filozófia szerint iródtak, mivel azok jellemzoen szituációkban gondolkoznak, mig otthoni autonóm munkához elonyösebb, ha strukturalista filozófiájú tankönyv-iróktól meritünk, akik jobban a formákra koncentrálnak.

NE: Végül is egyetértek, hiszen tetszoleges két diáknak valamilyen mértékben eltéro tanulni-valója van, ezt némileg eltéro tanulási stratégiával fejleszti készség-szintre, sot a céljai is teljesen mások lehetnek. Hogyan is lehetne ezt uniformizálni úgy, hogy az mindenkinek optimum legyen?

SL: Az elozo pontban elmondottak alapján a tanárnak minden kommunikativ órán szinte a teljes módszerteni eszköztárat fel kell vonultatnia, amikor kiválasztja

5 a tanitási - tanulási módszereket, hiszen már egy öt fos csoportban is szinte biztosan jelen van mind a négy különbözo sztereotipikus tanuló, nevezetesen

az INNOVATIV TANULÓ, aki határtalan fantáziával rendelkezik és minden új információt valamilyen korábbi élményéhez akar kapcsolni,

a JÓZAN PARASZTI ÉSSZEL GONdOlKODÓ TANULÓ, aki olyan realisztikus, földhözragadt példákon keresztül tanul legjobban, amelyek valamilyen mértékben az o életével is kapcsolatosak,

a DINAMIKUS TANULÓ, aki saját élményen keresztül, sot személyes részvétellel tud leghatékonyabban tanulni, és

az ANALITIKUS TANULÓ, akit a dolgok mögött meghúzódó koncepciók és alapelvek ismerete nélkül nem lehet érdekeltté tenni a tanulásban.

A módszertani eszköztáron belül az utóbbi tanuló érdekében feltétlenül használni kell a logikát, a szóbeliséget és igy a hallás utáni megértést, mig az elso háromnak a vizuális késztetés és a sok motorikus mozgás lehet nagy segitség. Ez a sokféle igény kizár minden féle módszertani monomániát.

NE: Nézzük tovább a definiciót.

SL: 6 A tanulás jelentos része nem vertikális, azaz nem a tanártól a diák felé terjed, hanem horizontális, azaz diák - diák interakciók eredménye. Az angolban külön szó van az ilyen fajta tanulásra: 'acquisition'. Ez a fajta tanulás muködésben legjobban gyerekeken látható, akik ketto perc alatt lesik el a társaiktól a számitógép kezelését olyan fokon, amelyhez felnotteknek két szemeszternyi vizsgákkal fenyegetett IT-tanulás szükséges.

A magyar iskola, a magyar tanár-társadalom jelentos része, és a magyar diák-társadalom majdnem egésze úgy definiálja a tanulást, hogy az 'acquisition' nem fér bele. Tanulás az, ha a tanár tanit. A kicsik a tanár jelenlétében erre a fajta tanulásra kezdetben nem képesek, hiszen pszichológiai lények, a nagyok viszont erre nem hajlandók, holott szociológiai lények. Tehát ezt nekik külön meg kell tanulni, és ezt a tanárnak külön meg kell tanitani.

Mivel a horizontális tanulás a szinergikusan együttmuködo csoportokra jellemzo, ez csak annak arányában áll elo, ahogy a tanár megtanul együttmuködo csoportokat létrehozni.

Az 'acquisition', tehát a horizontális tanulás az alapja az un. 'self-directed - peer-learning' technikának, amelybol a 'self-directedness' lesz az alapja minden fajta távtanulásnak.

A 'self-directed - peer-learning' kifejezés azt jelenti, hogy a diákok belso motivációval rendelkeznek, képesek az érdekeiket felismerni és asszertiven érvényesiteni, képesek célokat kituzni maguk elé, képesek az idejüket menedzselni, képesek eltéro nézetek között konszenzust létrehozni, képesek dönteni, képesek vitatkozni, képesek opciók közül választani, képesek önálló tanulási stratégiákat kialakitani és mindehhez viszonylag kevés tanári irányitást igényelnek.

NE: Szivesen tanitanék egy ilyen csoportot ...

SL: Nekem van szerencsém ilyen csoportokat tanitani. Igy a definició vége felé eljutottunk az egyik legfontosabb tényezohöz, amely meghatározhatja egy távtanulás sikerét, és ez

7 az autonóm tanulás, vagy hagyományosan nevén nevezve, a házi feladat. Ez mind a lehetoségei alapján, mind a diákok tanulni tanulása szempontjából több, mint pusztán a diákok további fárasztása. A lehetoségei alatt azt értem, hogy a heti 3, 4, vagy 5 nyelvórát simán megduplázhatjuk jól kiválasztott, jól elokészitett, elvégezheto autonóm feladatokkal. Ilyen feladatok elvégzésekor a diák a saját problémáin dolgozhat a saját sebességével, a saját eszköztárát és probléma-megoldó technikáit használhatja a saját idobeosztása szerint, és ez is fontos, saját térben.

Az ilyen jellegu autonóm tanulás és a távtanulás között a különbségek már csak az input és az autonóm fázis közötti arányokra korlátozódnak.

NE: Ezzel egyben már a távtanulás definiciója irányában is léptünk egyet.

SL: Én is igy gondolom. A következo pont a definiciónkban a

8 tesztekrol szól. Ha a tanár a fenti definició szerinti csoportot tanitja, a fenti definició szerinti feltételekkel, akkor tudva tudja, hogy ki mit tud, és ki mit nem tud. Sot, azt is tudja mindezekrol hogy miért és hogyan. Sot azt is tudja a hiányosságokról, hogy mikorra tunnek el. Ha nem tudja, hogy ki mit tud, akkor egyszeruen nem végzi a dolgát.

Ha tudja, hogy ki mit tud, akkor a teszt a hagyományostól egészen eltéro funkciót tölt be. Nem a tanárnak mondja meg, hogy a diák mit tud, hiszen o azt már tudja, hanem a diáknak bizonyitja be a saját tudását.

Egy kicsit didaktikusabban mindez: tesztet nem azért irunk, hogy a tanár megtudja, hogy a diák mit tud, hanem akkor, amikor a tanár tudja, hogy a diák tudja. A teszt egy valamennyire ceremónikus ünneplése és kölcsönös elismerése a közösen megszerzett tudásnak. Ebben a tanár nem lehet ellenérdeku fél.

Ha ez a definició eltér a hagyományos definiciótól, csak ugyanannyira, mint az örömszerzo vizsgák a szintén hagyományos teszt-fóbiától. A teszt-fóbia akkor áll elo, ha a hagyományos teszt nem a tanitást méri, mert arra képtelen, még csak a tudást sem, mert arra meg nem kiváncsi .. ha már teszt, akkor valamit csak mér, ugye? Nos azt a stresszt méri, amit o okoz. A Személy-központú Pszichológia egyik alapveto megállapitása szerint a tanuláshoz feltétlenül szükséges stressz szintje a zero.

NE:Kevés örömszerzo tesztre emlékszem az egyetemi éveimbol.

SL: No comment.

9 A fenti definició részletei és összessége csak kizárólag egymást támogató, egymást elismero emberi kapcsolatokon keresztül teljesülhetnek. Egy olyan team-munkában, ahol a tanár is egy egyenlo tagja a diákokból és belole álló team-nek. Ahol neki egyenlo joga van, nem pedig állandóan, megkérdojelezhetetlenül igaza.

NE: Mi az ilyen, úgy vélem ritka, kapcsolatoknak a filozófiai alapja?

SL: A Carl Rogers -i Személy-központú Filozófia és Pszichológia. Az ilyen fajta kapcsolat, jól mondod, valóban ritka. Sokkal ritkább, mint amennyit egy ország oktatási rendszere el tudhatna belole viselni. Annyira azért nem ritka, hogy bárki utópiának nevezhetné. Annál a 3-400 tanárnál, akikre pedagógiai értelemben hatok, tehát a saját tanitványaimnál és a tanitványaim tanitványainál, ez nagy százalékban teljesül. Ehhez a fentieken kivül még egy fontos dologra szükség van.

NE: Mi ez a fontos dolog?

SL: Ez egy olyan 'mini alkotmány', mi a saját köreinkben ezt úgy hivjuk, hogy 'Ground Rules', amelyet minden egyes csoportban, nüansznyi, nem a lényeget érinto változásokkal, létrehoz a tanár a diákokkal konzultálva, és amelynek birtokában mindenki, tanár és diák egyaránt, hajszál pontosan tudja, és nem vélelmezi, hogy mihez tartsa magát, és hogy mely szabályok betartása esetén érezheti magát teljes biztonságban és jogainak teljes birtokában.

NE: Legutóbb az optimális tanulási környezetet próbáltuk meg definiálni. Ezen belül mélyebben érdekelne a csoport és a csoportban tanulás. Provokativ kérdés: miért csoport, és miért nem egyéni ambiciók? Verseny? Rivalizálás? Szelekció?

SL: A korábbiakkal összhangban minden a csoportos tanulás mellett szól. Egy már idézett pszichológiai alaptörvény szerint, a Gestalt pszichológiai iskola megfogalmazásában, az egész más, mint a részek összege. Ez csoportokra vonatkoztatva úgy hangzik, hogy a csoport más, mint a tagok összessége. Ha mi ketten együttmuködünk, a kettonk, mint csoport 'tehetsége' más, azaz több, mint a te tehetséged és az enyém összeadva. De nézzük meg mindezt néhány további ex-katedrán keresztül.

* A csoportos tanulás hasznos 'mellékterméke' egyfajta szocializáció, amely nélkül igen nehéz használni azt, amit tudunk. Ezért a jövo optimális, igen magas hatékonyságú tanulása úgy fogalmazható meg, hogy csoport-élményre alapozott autonóm tanulás és az ennek következtében eloálló nyelvi kompetencia.
* Ehhez feltétlenül meg kell tanulni a csoportos tanulás technikáját - mellesleg a tanárnak pedig a csoportot tanitás technikáját - és erre alapozva, vagy ezt követoen meg kell tanulni autonóm módon tanulni, illetve autonóm módon tanuló diákot tanitani.
* A csoportos tanulás másik hasznos 'mellékterméke' az, hogy a jól megszervezett, jól elokészitett, jól vezetett csoportos tanulásnál óhatatlanul fellépo pozitiv emóciók valahogy átragadnak az ott és akkor tanult tananyagra is. Az ilyen módon megtanult anyag a hosszú-memóriába megy és asszociációkra alkalmas állapotban marad hosszú ideig.
* Egy alacsony hatékonyságú tanulást semmilyen technikai 'kütyü' nem tehet hatékonnyá. A hatékonyságot eloször a gép nélkül kell elérni és ezt a hatékonyságot a gép érto beiktatása tovább fokozhatja.

NE: Akkor nézzük meg ezeket egyenként.

SL: OK. A csoportos tanulás hasznos 'mellékterméke' egyfajta szocializáció, amely nélkül igen nehéz használni azt, amit tudunk. Ezért a jövo optimális, igen magas hatékonyságú tanulása úgy fogalmazható meg, hogy csoport-élményre alapozott autonóm tanulás és az ennek következtében eloálló nyelvi kompetencia..

NE: Mit jelent, milyen készségekbol tevodik össze az idegen nyelvi kompetencia?

SL: Ideális esetben a nyelv nem idegen, hanem tanult. Ideális esetben a nyelvtanuló rendelkezik mind a négy alapkészségre kiterjedo kommunikációs képességgel. A kommunikáció kifejezést itt az üzenetek közvetitése értelemben használjuk.

Részletesebben a nyelvtanuló, és itt engedd meg, hogy szó szerint idézzek egy korábbi anyagból, ahol pontosan ugyanerre a kérdésre kellett válaszolnom,

* képes(*) üzeneteket hallás után szintetikusan megérteni, a különállóan érthetetlen részleteket a szövegösszefüggésben szintetizálni, és egyidejuleg kezelni a saját, tanult nyelven jövo asszociációit;
* képes(*) üzeneteket hallás után analitikusan megérteni, a bennük foglalt részleteket érvekkel alátámasztani, vagy ellenérvekkel cáfolni, és egyidejuleg kezelni a saját, korábbi tanulmányaiból eredo, tanult nyelven jövo asszociációit;
* képes(*) a tanult nyelven gondolkodni és mondanivalóját ilymódon képes a mindenkori készség-szintjeihez igazitani. Más szóval, képes azt mondani amit tud, és nem próbálkozni azzal, amit nem tud, ilymódon csökkentve - kiküszöbölve az anyanyelvi interferenciát.
* képes(*) a mondanivalóját parafrázisokkal, szinonimákkal, antonimákkal, gyakorlati példákkal érthetové tenni a hallgatója számára;
* képes(*) a hallgatója értését - nemértését nyomon követni és ily módon a kommunikációt inter-kommunikációvá alakitani;
* képes(*) a saját értését - nemértését nyomon követni, azt kérdésekkel kiexponálni, az új értése helyességét leellenorizni, és ily módon a kommunikációt inter-kommunikációvá alakitani;
* képes(*) érzékelni a különbözo nyelvi regisztereket és ezekhez megfelelo nyelvi (nyelvtani és szókincs) exponenseket választani;
* képes(*) szót szóba, mondatot mondatba ölteni és a gyakorlat függvényében egyre komplexebb gondolat-sorokat kifejezni, egyidejuleg csökkeno szintu stressz mellett;
* képes(*) üzeneteket olvasás alapján szntetikusan megérteni, a különállóan érthetetlen részleteket a szövegösszefüggésben szintetizálni, és egyidejuleg kezelni a saját, tanult nyelven jövo asszociációit;
* képes(*) üzeneteket olvasás alapján analitikusan megérteni, a bennük foglalt részleteket érvekkel alátámasztani, vagy ellenérvekkel cáfolni, és egyidejuleg kezelni a saját, korábbi tanulmányiból eredo, tanult nyelven jövo asszociációit;
* képes(*) hangosan olvasni, a hallgatója értését - nemértését nyomon követni és ily módon a kommunikációt inter-kommunikációvá alakitani;
* képes(*) a saját olvasás utáni értését - nemértését nyomon követni, azt kérdésekkel kiexponálni, az új értése helyességét leellenorizni, és ily módon a kommunikációt inter-kommunikációvá alakitani;
* képes(*) irásban szabatosan kifejezni magát mondat-, paragrafus-, fogalmazás- és esszé szinteken;
* képes(*) különbözo stilusokban és nyelvi regiszterekkel irásbeli üzeneteket közvetiteni;
* képes(*) a tanult nyelv kultúráját értékelni és eredetiben élvezni;
* stb: forditás, szódolgozat irása kontextusból kiemelt - tehát jelentést nem hordozó szavakból, nyelvtani dogmák visszamondása - lehetoleg szó szerint, félig értett vagy egyáltalán nem értett memoriterek visszamondása szó szerint. Ezek nem készségek, hanem teljesitmények. A fáradtság nem bizonyitéka annak, hogy dolgoztunk.

* A jelölt készségek jellemzoen a személy-központú oktatásban jelennek meg és a személy- központú oktatás jellemzoen csoport-technikákkal dolgozik. Csoport-technikákkal kizárólag arra képzett tanárok és diákjaik képesek dolgozni, a szinergikus csoportokra jellemzo hatékonysággal.

A felsorolásból nyilvánvaló, hogy a készségek dönto többsége legjobban csoportban fejlesztheto, sot a készségek többsége értelmezhetetlen csoport, szocializáció és interkommunikáció nélkül. A nyelvtanulás végso értelme mindenképpen a kommunikáció.

NE: Olvasni és irni meg lehet tanulni teljesen egyedül is. Az más kérdés, hogy milyen hatékonysággal.

SL: Ez valóban igy van, de ezzel megsértünk egy fontos alapelvet: a készségek természetes sorrendjének alapelvét. Más szóval, ha ido elott, t. i. a hallás utáni megértés-készség és a beszéd-készség kialakulása elott, 'túlságosan jól' megtanulunk olvasni, az elso két készség kialakulásának esélye drasztikusan csökken.

NE: Ez úgy hangzik, mint egy általános alapelv. Igy van ez minden nyelv tanulásánál?

SL: Ez feltétlenül igaz minden nyelvvel kapcsolatban, de talán nem olyan mértékben, mint az angolnál. Az angolt az teszi különlegessé ebbol a szempontból, hogy az angol nyelv tanulásakor tulajdonképpen két nyelvet tanulunk egyidejuleg. A sokféle variáció, t. i. brit-, amerikai-, nemzetközi-, stb. együttes jelenléte miatt hihetetlen sebességgel fejlodo beszélt angolt, és a mindenféle reform-kisérletnek vagy racionalizálási kisérletnek mereven ellenálló, a beszélt angoltól fejlodésében évszázadokkal lemaradt irott angolt.

NE: Meg lehetne ezt egy példával világítani?

SL: Természetesen. Kis túlzással ezt úgy kell elképzelni, hogy latint tanulsz olvasni, és ez alapján franciául akarsz beszélni. Másik példaként említeném azt a furcsaságot, hogy a Gyuruk Ura cimu filmet, amelyet angolul készítettek, olyan nyelvi igényességgel, amely inkább az írott angolra jellemzo mintsem a beszéltre, az USA -ban feliratozva vetítik, mert egyébként a kutya sem értené.

NE: Tehát csoport és szocializáció, hogy a hallás utáni megértés- és a beszéd-készség birtokában tanulhassuk az olvasás utáni megértés- és az írás-készséget.

SL: Ehhez feltétlenül meg kell tanulni a csoportos tanulás technikáját - mellesleg a tanárnak pedig a csoportot tanitás technikáját - és erre alapozva, vagy ezt követoen meg kell tanulni autonóm módon tanulni, illetve autonóm módon tanuló diákot tanitani.

NE: Arra itt és most nyilván nincs lehetoségünk, hogy a csoporttá válás folyamatát megbeszéljük, t. i. hogyan és miként lesz egy nem-csoportból csoport, de arról feltétlenül kell beszélnünk, hogy mi minden történik, mi minden alakul a csoportos tanulás folyamán.

SL: Én is így gondolom. Eloször csak felsorolás-szeruen, aztán egyenként kifejthetjük.

* Együttmuködo csoportban a tanulás definíciója kiterjed a diák - diák interakciókra is. Ennek híján a tanulás a tanár - diák és a tananyag - diák relációkra szorítkozik, tehát teljes mértékben kimarad belole a horizontális tanulás, angolul acquisition.
* Együttmuködo csoportban a tanitás definíciója is kiterjed a diák - diák interakcióra. Ennek híján a tanitás a tanár - diák és a tananyag - diák relációkra szorítkozik, tehát teljes mértékben kimarad belole a horizontális tanitás, angolul peer-teaching.
* Együttmuködo csoportban a fo feladat nem a strukturálatlan információ-szerzés, hanem egy rendszerben eloforduló információs urök betöltése és az információs hézagok kitöltése.
* Együttmuködo csoportban megtanulunk egymásra figyelni, tanár a diákra, diák a tanárra, és diák a másik diákra egyránt. Ez nagymértékben javitja az interperszonális kapcsolatokat és így jelentosen javítja a hatékonyságot.
* Együttmuködo csoportban tanulva nagyobb valószínüséggel alakul ki, a külso dialógusok következtében, egy belso monológ.
* Együttmuködo csoportban tanulva a hallás utáni megértésre vonatkozó figyelem-görbénk jelentosen átalakulhat.
* Együttmuködo csoportban tanulva az olvasás utáni megértésre vonatkozó figyelem-görbénk is jelentosen átalakulhat.

NE: Akkor nézzük most ezeket egyenként.

SL: Együttmuködo csoportban a tanulás definíciója kiterjed a diák - diák interakciókra is. Ennek híján a tanulás a tanár - diák és a tananyag - diák relációkra szorítkozik, tehát teljes mértékben kimarad belole a horizontális tanulás, angolul acquisition. Ez az a fajta tanulás, amikor csak úgy rád ragad, nem is koncentrálsz rá, nem is tudod, hogy tudod. Aztán egyszer, amikor olyan szituációba kerülsz, hogy pont erre van szükséged, csak úgy kibuggyan beloled, nem is tudtad, hogy tudtad, és ez olyan fajta, és olyan mértéku örömet okoz, amely elegendo motivációt biztosit a másnapi tanuláshoz.

NE: A mi iskola-kultúránkból ez a definició szinte teljesen hiányzik.

SL: Én is igy gondolom, pedig az életünk során tanultak 90 + % -át ilyen módon tanuljuk.

NE: Valami hasonló a helyzet a tanitással kapcsolatban is.

SL: Valóban. Együttmuködo csoportban a tanitás definíciója is kiterjed a diák - diák interakcióra. Ennek híján a tanitás a tanár - diák és a tananyag - diák relációkra szorítkozik, tehát teljes mértékben kimarad belole a horizontális tanitás, angolul peer-teaching. Ez az a fajta tanitás, amikor az egyik diák, aki valamivel elobb értett meg egy adott összefüggést, elmondja egy másiknak, akinél még nem következett be az AHA, vagy HEURÉKA élmény. Ha ezt megteszi, ezzel o nem veszit, hanem nyer, mivel, azzal egyidejuleg hogy a másik diák eljut az értés valamelyik alsó szintjére, o maga is mindezzel egy lényegesen magasabb szintre kerül.

NE: Akár még az anyákat is ide sorolhatjuk, hiszen az anyanyelv-tanitást szinte teljes mértékben arra képzetlen anyák végzik.

SL: Egyetértek, annak ellenére, hogy az anya nem csoporttárs, mivel nem analitikusan tudja a nyelvet, nincs tanintási terve, és teljes mértékben a gyerek igényeit szolgálja ki.

NE: A következo az információról szólt.

SL: Együttmuködo csoportban a fo feladat nem a strukturálatlan információ-szerzés, hanem egy rendszerben eloforduló információs urök betöltése és az információs hézagok kitöltése. Más szavakkal, a kommunikáció lényegileg interkommunikáció, valódi, tudás- és tanulás-centrikus, amely szimmetrikus és ezért mentes az egyoldalú információ-szolgáltatás, vagy egyoldalú információ-szerzés által okozott felesleges, elkerülheto stressztol. Rossz esetben az információ adás-vétel ketto különbözo módon okozhat égigéro stresszt: ha túl sok az információ és nem vagyunk képesek fogadni, feldolgozni, rendszerezni, tárolni, illetve ha túl kevés az információ, és nem vagyunk képesek tájékozódni, dönteni, vagy tervezni a hiányában.

NE: Sok vizsgából csak a stresszre emlékszem, a tanultakra kevésbé.

SL: Ez a 'stressz + tanulás megmaradásának törvénye'. Stressz + tanulás = konstans. Ha sok a stressz, kevés a tanulás, és forditva. Ha ez igy túl cinikus, akkor nézzük a következot. Együttmuködo csoportban megtanulunk egymásra figyelni, tanár a diákra, diák a tanárra, és diák a másik diákra egyránt. Ez nagymértékben javitja az interperszonális kapcsolatokat és így jelentosen javítja a hatékonyságot. Ebbol a szempontból a tanárnak legalább annyi tanulni valója van, mint a diákoknak, hiszen a közhiedelemmel ellentétben a hatékony tanár egyik fo ismérve az, hogy mennyire hall meg és lát meg kimondatlan és másnak láthatalan, észrevehetetlen dolgokat.

NE: Hagyományosan a tanárt az alapján itélik meg, hogy milyen jól beszél.

SL: Ez nagyon fontos, de ennél is sokkal fontosabb az, hogy milyen jó hallgató és megfigyelo.

NE: Ezt sok tanárnak tanulnia kell, mert a tanárképzés erre a tényezore kevvéssé koncentrál.

SL: No comment. Együttmuködo csoportban tanulva nagyobb valószínüséggel alakul ki, a külso dialógusok következtében, egy belso monológ. Ennek hiányában az autonóm tanulás folyamán - beleértve a számitógéppel végzett tanulást is - csend, vagy ami még ennél is rosszabb, zaj vesz körül bennünket és ez jelentosen lerontja, vagy akár lehetetlenné teszi a tanulást. Vegyünk egy olyan példát, hogy tesztet oldunk meg autonóm módon, vagy akár géppel. Belso monológ hiányában vagy nincs koncepciónk a megoldásra és vakon próbálkozunk, ez volna a csend, vagy ellentétes koncepciónk van a megoldásra, ez pedig a zaj.

NE: Ha ezt a tételt elfogadjuk, akkor a házi feledat, vagy autonóm tanulás, szerepe teljesen megváltozik.

SL: Meg is kell változtatni, ha azt akarjuk elérni, hogy a diák egy belso motiváció hatására önállóan, örömmel tanuljon egyedül.

NE: Sokan tudunk igy tanulni valamit. A tanitás tétje, szerintem az, hogy miként tudjuk ezt kiterjeszteni minél több tantárgyra.

SL: Együttmuködo csoportban tanulva a hallás utáni megértésre vonatkozó figyelem-görbénk jelentosen átalakulhat. Egyrészt egyre jobban megtartjuk a korábban hallottakat - angolul anaphoric listening - , másrészt egyre jobban kiterjed, pásztázik a még nem hallottak irányába - angolul cataphoric listening.- és helyet készit az ezt követoen hallottaknak. Mindketto elengedhetetlenül fontos ahhoz, hogy ne egyes információ bitekre figyeljünk, hanem az egész üzenetre. Ez egy olyan készség, amelynek birtokában az autonóm tanulás AHA vagy HEURÉKA élményeket, örömet produkál, és amelynek hiányában az eredmény nem más, mint mérhetetlen frusztráció.

NE: A figyelem-zavaros diák egyik fo baja pontosan ezzel függ össze. Csak egy szóra, extrém esetben még annak is csak egy töredékére tud koncentrálni, és az értésnek a közelébe sem kerül.

SL: Itt és most pontosan valami ilyesmin próbálunk segiteni. Együttmuködo csoportban tanulva az olvasás utáni megértésre vonatkozó figyelem-görbénk is jelentosen átalakulhat. Egyrészt egyre jobban megtartjuk a korábbban olvasottakat - angolul anaphoric reading - , másrészt egyre jobban kiterjed, szemünk pásztázik a még nem olvasottak irányába - angolul cataphoric reading.- és helyet készit az ezt követoen olvasottaknak. Mindketto elengedhetetlenül fontos ahhoz, hogy ne egyes információ bitekre figyeljünk, hanem az egész üzenetre. Ez egy másik olyan készség, amelynek birtokában az autonóm tanulás AHA vagy HEURÉKA élményeket, örömet produkál, és amelynek hiányában az eredmény nem más, mint mérhetetlen frusztráció.

NE: Ez pedig a funkcionális analfabéta egyik fo problémája. O is csak egy szóra, vagy annak is csak egy töredékére tud koncentrálni, és az értés elmarad.

SL: Ezek a készségek igen látványos sebességgel fejleszthetok megfelelo környezetben és megfelelo pedagógiával.

NE: Ez a készség-fejlesztés nem korlátozódhat a nyelvtanulásra, hiszen anyanyelven teljesen hasonló a helyzet.

SL: Egyetértek. Nézzük a következo ex-katedrát. A csoportos tanulás másik hasznos 'mellékterméke' az, hogy a jól megszervezett, jól elokészitett, jól vezetett csoportos tanulásnál óhatatlanul fellépo pozitiv emóciók valahogy átragadnak az ott és akkor tanult tananyagra is. Az ilyen módon megtanult anyag a hosszú-memóriába megy és asszociációkra alkalmas állapotban marad hosszú ideig.

NE: Azt kellene körüljárni, hogy a pozitiv emóciók hogyan kötodnek, vagy hogyan köthetok a tananyaghoz is. Ez egy fontos motiváló elem lehet.

SL: Én is igy gondolom, és ez egy annyira fontos terület, hogy megér egy külön beszélgetést is. Itt és most csak arra szoritkozzunk, hogy a tanitás - tanulás négy fo fókusza, t. i. a tudás, az értés, az attitüd, és a készségek, közül kettore szokott a legtöbb tanár koncentrálni. Az elsore, a tudásra nagyon, mindenek felett, a másodikra, az értésre, sokkal kevésbé, a harmadikra, az attitüdre, szinte egyáltalán nem, és a negyedikre, a készségekre, valamennyire. Ezeknek az arányoknak meg kell változni és lehetové kell tenni egy bizonyos transzfert is egyik területbol a másikba.

NE: Mondanál egy példát erre?

SL: Szivesen. A tudás általában büszkévé tesz, mig az értés, az AHA, vagy HEURÉKA effektus, boldoggá. Az értés következtében átélt öröm automatikusan megváltoztatja az attitudömet is.

NE: OK, ezt én is igy gondolom. Akkor errol késobb, és most nézzük az utolsó ex-katedrát.

SL: Egy alacsony hatékonyságú tanulást semmilyen technikai 'kütyü' nem tehet hatékonnyá. A hatékonyságot eloször a gép nélkül kell elérni és ezt a hatékonyságot a gép érto beiktatása tovább fokozhatja.

NE: Errol a nyelvi laborral kapcsolatban elmondottak meggyoztek. Nem vagyok abban biztos, hogy errol mindenki ilyen könnyen meggyozheto.

SL: Az angolban van egy újdonatúj kifejezás: 'gadgetophile'. Ez körülirva azt a személyt jelöli, aki mániákusan valami szerkezettol várja a megoldást a különbözo, esetünkben tanulási, problémáira. Leginkább nekik kellene valahogyan segitenünk.

Nagy Erzsébet: Köszönöm a beszélgetést.