Simonfalvi László vagyok, az International Language School Group alapító – igazgatója, angol nyelvtanár és tanárképző. Őszintén bevallom, hogy 1984 nyaráig nem hallottam Carl Rogersről és a Humanisztikus Pszichológiáról. Ekkor kaptam egy meghívást, máig kideríthetetlen szálakon keresztül, hogy fele időben tolmácsként, majd a fennmaradó időben aktív résztvevőként járuljak hozzá egy szegedi konferencia sikeréhez.

Maga a téma, ’A személy-központú közelítés’, sem nem vonzott, sem nem taszított. Egyszerűen nem váltott ki bennem asszociációkat. Végül győzött a kiváncsiság az elfoglaltság felett és ez a döntés alapjaiban megváltoztatta a saját életemet és, úgy vélem, ezzel együtt a diákjaim életére is pozitívan hatott.

A Konferencia elején beleestem ugyanabba a csapdába, amelybe szinte mindenki beleesik, aki először találkozik a rogers –i elvekkel és gyakorlattal egy csoporton belül. Nagyon zavart engem, a hatékony, a magán-szférában versenyző, és az időt jól kihasználó tanárt, hogy ’nem történik semmi’. Mi minden hasznosat lehetne tenni ennyi idő alatt.

Fogalmam sem volt arról, hogy az időnek nem csak mérhető hossza van, hanem kvantuumokban nem mérhető minősége is. Arról sem volt még sejtésem sem, hogy mi minden fontos történt ott és akkor a felszín alatt. Mindezekre várni kellett a kiscsoportos foglalkozásokig, ahol egy Dave Buck nevű tréner kérésre ismertette a Rogers –i Alapelveket a nagyrészt tanárokból álló csoporttal.

A Pesten akkor működött iskolámat legnagyobb részt annak a brit tanárképző intézetnek a kritikájaként és anti-téziseként hoztam létre, amelyben én magam is ’képződtem’. Szegeden tudatosan választottam Dave Buck kiscsoportját, mivel ennek fő fókusza a tanulás – tanítás – iskola volt. Úgy véltem, hogy könnyebb lesz a tolmácsolás egy olyan témakörben, amelyben többé – kevésbé otthonosan mozgok, és ahol egyidejűleg a saját iskolám érdekében talán a legtöbbet tanulhatok.

Az Alapelvek ismertetésekor igen nehezemre esett a fordítás. Nem a nyelvi feladattal volt gondom. Az a szinte kezelhetetlen probléma tornyosult előttem, hogy teljes mértékben belevonódtam a témába és fordítás helyett ordítani szerettem volna, csak úgy bele a világba, senkinek és mindenkinek címezve: HISZEN MI ÍGY MŰKÖDÜNK! MI PONTOSAN EZT AKARJUK! MI NAGYRÉSZT MÁR EZT IS CSINÁLJUK!

Nagyon nehéz volt nem a saját gondolataimat átadni a csoporttagok gondolatainak és véleményének fordítása helyett, nem eloszlatni némi kételyt a saját élményeim alapján, és nem megválaszolni néhány felmerülő kérdést a kérdés közvetítése helyett, mondván ’hiszen mi ezen már többé - kevésbé túl vagyunk’.

Csaknem húsz évvel később, a ’Valakivé válni’ című Carl Rogers könyv fordítása során hasonló helyzetbe kerültem. Minden odafigyelésemre szükség volt ahhoz, hogy a saját asszociációimat ne vigyem bele a fordításba. Ez a feladat talán még nehezebb volt az előzőnél, mivel ekkorra már húsz évvel több, és tudatos tapasztalatunk volt a rogers –i elvek megvalósításában az oktatásban és a tanárképzésben.

Carl Rogers számos – számtalan cikkében és könyvében kifejti azokat a nézeteit, amelyeken keresztül adaptálni lehet a személyközpontú közelítést, illetve annak legtöbb elemét az oktatásra és / vagy a tanárképzésre. Minden esetben kihangsúlyozza, hogy ezek az ő nézetei, ezek őrá igazak, és még csak sugallni sem szeretné azt, hogy ezek az elvek általánosíthatók, és hogy bárki másra is igazak volnának. Nem egy merev dogma-redszert ad, hanem egy gondolatban könnyen követhető - belátható, azonban a gyakorlatban a nehezen megvalósítható és a szinte lehetetlen határán létező, vagy létrehozható feltétel-rendszert.

Az alábbiakban megkísérlem leírni az általam létrehozott és vezetett Iskolát és Tanárképző Intézetet annak tükrében, hogy a rogers –i feltétel-rendszer mely pontjait sikerült többé – kevésbé megvalósítani, és hogy melyek voltak azok a pontok, amelyek megvalósítása nem, vagy még nem volt sikeres. Rogers követője vagyok abban az értelemben is, hogy kijelentem, mi így működünk, de ez a modell senki másra nem kötelező, és belátjuk, hogy a rogers –i elveknek számos más megvalósítása is elképzelhető, és lehet a minkkel azonos mértékben rogers –i.

Az International Language School Group egy Nyelviskola és egy Tanárképző Intézet szimbiózisaként működik. Nem végzünk tömeg-oktatást és nem veszünk részt a budapesti ’a-nagyhal-már-megette-a-kishalat-és-most-a-cápa-eszi-a-nagyhalat-sőt-a-barrakuda-eszi-a-cápát’ mozgalomban.

Vállaljuk nehezebb, vagy nehéznek látszó diákok oktatását is, de csak ’normál’ csoportokba integrálva. Így a ’nehéz eset’ megtanulhat integrálódni, és egyidejűleg a csoport is tanulhatja a másság integrálását.

Ilyen esetek például az iskolájukban a nyelvtanulás alól felmentett, stigmatizált diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás, hiperaktív, hipoaktív, figyelemzavaros diákok, a második, vagy ki tudja hányadik esélyt igénylő, ’drop-out’ diákok, a romák, az enyhén autisztikus - Asperger-szindrómás diákok, vagy az un. ’concrete child’, aki a legelemibb absztrakcióra sem képes az érkezése pillanatában és a velünk tanulása kezdetén.

Az ilyen nehezebb esetekben jelentős a tanár mentor szerepe, ezért képzésünk mentor-képzésre is kiterjed.

A Nyelviskola abban az esetben lehet szimbióta, ha ideális terepet szolgáltat a tanárképzéshez. Elemi érdeke ennek a szerepnek a betöltése, hiszen a rogers –i értelemben tanító tanár csak tudatos képzés eredményeként állhat rendelkezésünkre, és a tanárnak kulcsfontosságú szerepe van. Rogers –i értelemben képzett tanárok híján a rogers –i értelemben vett iskola csak lunatikus álom.

A Nyelviskola optimális mérete akkora, amelyben minden olyan nyelvi szintű, életkorú, és motiváltságú diák fellelhető, akiknek a tanítására a tanárképzésünk kiterjed. Egy ilyen iskolában minden olyan diák tanítását be tudjuk mutatni a gyakorlatban, akiknek a tanítását tanítjuk. Ezt a képet még tovább árnyalja a diákok tanulási szokásainak sokszinűsége, attitüdjeik változatossága, és a tanulási nehézségeik számossága.

Ha a Nyelviskola ezt a szerepet nem tudja betölteni, az együttműködés szempontjából parazita.

A Tanárképző Intézet abban az esetben lehet szimbióta a kapcsolatban, ha minden olyan tanulási igény kiszolgálására – segítésére vállalkozik amely a Nyelviskolában előfordul. Tehát nem olyan agyonválogatott diákokon gyakorol a válogatós hallgató, akiknek valójában nincs is szüksége tanárra.

A Tanárképző Intézet csak abban az esetben töltheti be a szerepét, ha a rogers –i elvek minden tevékenységében, és minden folyamatban megvalósulnak és érvényesülnek. Amennyiben a Tanárképző Intézet ezt a szerepét nem tudja betölteni, az együttműködés szempontjából parazita.

Most nézzük a rogers –i alapelveket pontról pontra. Ezek az idézetek a ’Valakivé válni’ című könyvből származnak.

1. ’Tapasztalatom szerint nem tudom megtanítani egy másik embernek, hogy hogyan tanítson.’

Ez teljes mértékben teljesül, hiszen nem is akarjuk megtanítani egy másik embernek, hogy hogyan tanítson. Ehelyett megmutatjuk neki, hogy mi hogyan tanítunk, és ezzel azt sugalljuk neki, hogy az adott probléma nem megoldhatatlan. Megengedjük, sőt üdvözöljük a másságot, és arra ösztönözzük a másik embert, hogy keresse meg a maga igazi útját. Nincs elvárt válasz egy adott kérdésre sem.

Embert tanítunk, nem könyvet, sőt még csak nem is nyelvet.

2. ’Úgy tűnik, hogy amit mégis lehetséges megtanítani egy másik embernek, annak a fontossága megkérdőjelezhető, szinte következmények nélküli, és semmilyen hatása nincs az illető viselkedésére.’

Ez információk tanítására teljes mértékben érvényesül. Amit mégis tanítunk, az információn túli, és olyan mértékben hasznos, amennyire a velünk együtt tanuló képes a törvényszerűségeket maga felfedezni, majd megfogalmazni.
Indirekt módon tanítjuk azt is, hogy a tanuló, beleértve a vele együtt tanuló tanárt is, nem a tanítás tárgya, hanem a saját tanulásának alanya.

A tanárt nem, vagy nem elsősorban, a közlése minősíti – legalább annyira, vagy még sokkal inkább a másikra figyelés minősége.
Mindezek elsősorban a velünk együtt tanuló viselkedésére hatnak.

3. ’Egyre inkább tudatában vagyok annak, hogy engem csak az a tanulás érdekel, amely jelentősen befolyásolja az ember viselkedését.’

Néhány példa arra, ahogy a másikban indukált tanulás jelentősen befolyásolhatja a viselkedést:

• merek a másik jelenlétében, és számos esetben tőle, tanulni,

• azt sugárzom, hogy számomra az együtt tanulás, vagy ahogyan ő nevezi, a tanítás, örömszerző, és ez az ő örömszerző tanulásának abszolút előfeltétele,

• hasonló képpen azt sugárzom, hogy a tanárképzés is együtt tanulás, és az örömszerző tanításnak abszolút előfeltétele az örömszerző tanárképzés,

• asszertíven viselkedek, és minden áron elkerülöm mind a mártíromságnak a látszatát, mind pedig az agresszorságnak az érzetét,

• az örömszerzés érdekében mindent megteszek azért, hogy a félelmet és a dühöt kiküszöböljük a tanulásunk idejéből és teréből,

• ha a félelem, vagy a düh mégis jelen van, akkor ennek kiküszöbölése a következő legfontosabb teendőnk, ahelyett, hogy ’tanulnánk’,

• az örömszerző nyelvóra terápia-értékű,

• csak azzal törődök, aki ott van és nem borítom rá a jelenlévőkre a hiányzók – a hiányzás okozta frusztrációmat,

• nem töltök időt azzal, hogy ’megjavítsam a múltat’, ha ezzel egyidejűleg sokkal inkább a jövőt teszem tönkre,

• nagyon nehéz eseteknél sokszor azzal hatok a másik viselkedésére, amit nem teszek, például a másik titokban szeretne kihátrálni a teendői közül, vagy akár a kapcsolatunkból is, ezért minden olyant megtesz, és minden olyant elmond, amelyek alapján a szokásos ritusok szerint támadásokat szokott kapni,

• tőlem is azt várja el, hogy megtámadjam, de ezt nem teszem, feltétel nélküli pozitív elfogadást mutatok és ezzel kibillentem őt a szokásos koreográfiából,

• hasonló módon, ha szeretne duzzogva bezárkózni, ezért elvárja, hogy megszégyenítsem, megszégyenítés helyett empátiát mutatok és ezzel kibillentem őt a szokásos koreográfiából, vagy

• a másik titokban szeretné feladni őnmagát, hogy teljes függőségbe kerülhessen, ezért elvárja tőlem, hogy manipuláljam,

• manipuláció helyett koherens viselkedést mutatok és ez kibillenti őt a szokásos rutin koreográfiából, vagy egy további példában

• a másik titokban szeretne a kirekesztettség állapotába kerülni, ezért minden olyan szokást felvett, amelyekért a szokásos ritusok szerint teljes megsemmisülést szokott átélni,

• tőlem is azt várja el, hogy semmibe vegyem, de ahelyett, hogy semmibe venném, koherens viselkedést mutatok és ez kibillenti őt a szokásos rutin koreográfiából, vagy egy további példa szerint

• a másik titokban szeretne olyan érzetet kelteni, hogy ő egy teljes mértékben szerethetetlen lény, ezért minden olyan szokást és személyiség-jegyet bemutatott, amelyek alapján elvárja, hogy szeretetemet majd csak a szerinte nem létező, soha ki nem mutatott szeretetéért cserébe adjam, mintegy barter-ügyletként,

• a szokásos ritusok szerint így őt egy érzelmi nihil veszi körül, de érzelmi nihil helyett feltétel nélküli pozitív elfogadást mutatok és ez kibillenti őt a szokásos rutin koreográfiából, vagy egy itt utolsó példa szerint

• a másik titokban nem szeretne kinyílni előttem, vagy mások előtt, ezért minden létezőt és nem létezőt sors-kérdésként kezelt, amelyek alapján elutasítja, hogy bármiben megerősítsem, ami pozitív, t. i. amelyekért a szokásos ritusok szerint meg kellene nyílnia,

• elutasítás helyett megerősítést mutatok és ez kibillenti őt a szokásos rutin koreográfiából.

4. ’Arra a meggyőződésre jutottam, hogy kizárólag az a tanulás befolyásolja jelentősen az ember viselkedését, amely felfedezésen alapul, és amely egy belső igényt elégít ki.’

Néhány példa arra, hogy milyen tanulásunk befolyásolja jelentősen a másik viselkedését:

• a horizontális tanulás legalább egyenértékűnek elfogadott,
• a tanulás értés-alapú, szemben a szokásos tudás-alapú tanulással,
• az értés előny, de nem érdem,
• az értés hiánya hátrány, de nem bűn,
• ha az értés nyilvánvalóan hiányzik, akkor elfogadóan ki kell azt várni,
• ha az értés nyilvánvalóan hiányzik, akkor nem szabad azt tesztelni,
• semmit sem tanítok – magyarázok – definiálok önmagával, t. i. minden jól előkészített új tanulás a korábban értve tanultakból fakad,
• a tanítás jellemzően micro, sőt az esetek egy részében pico, vagy nano,
• azonos ’tanítás’ esetén a diákok tanulása lehet teljes mértékben különböző,
• azonos, vagy közel azonos tanuláshoz különböző tanítási stratégiát kellhet alkalmazni, a diákok tanulási stratégiáinak függvényében,
• egy tanárnak csak olyan módszerekkel van esélye, amelyekkel ő maga is tud hatékonyan tanulni,

5. ’Az ilyen felfedezésen alapuló tanulást – azt az igazságot, amelyet egy belsőigényből, élményből szereztünk – nem lehet közvetlenül kommunikálni mások felé.’

Ez a pont nálunk már a felvételi pillanatától érvényesül, amely kétirányú és kölcsönös. Az új jelentkezőt, legyen az diák, vagy a tanárképzésbe jelentkező, meghívom, hogy vendégként vegyen részt abban, amit mi együtt-tanulásnak nevezünk. Itt megmutatom neki, hogy mit tudok – mit akarok adni, és ezen nem alkuszom. Joga van megtudni, hogy miért működünk úgy, ahogy működünk, mennyire lehet ez másképp, és milyen okok miatt nem lehet nagyon másképp. A felvételi ott válik kétirányúvá és kölcsönössé, hogy a közös élmény alapján ő eldönti, hogy ez kell-e neki, és hogy vajon ez kell-e neki.

6. ’Az előző pontban foglaltak következményeként egyre tudatosabb bennem az a felismerés, hogy többé már nem akarok tanár lenni.’

Az előző pontokban foglaltak következményeként teljesen mértékben tudatos bennem az a felismerés, hogy csak abban az esetben akarok tanár lenni, és csak abban a közegben vagyok képes tanárként működni, amelyben biztosított mind a tanítás szabadsága, mind pedig a tanulás szabadsága. Mind számomra, mind pedig a velem együtt tanuló diák számára.

7. ’Úgy tűnik, hogy a tanítás következtében a tanított személy elkezd nem bízni a saját élményeiben, és elnyomja az igazán fontos tanulást. Mindezek miatt úgy érzem, hogy a tanítás eredményei vagy jelentéktelenek vagy egyenesen károsak.’

A tanítás, t. i. az együtt-tanulás, eredményei lehetnek jelentősek és hasznosak, mégpedig nem Carl Rogers véleménye ellenére, hanem pontosan a tőle tanultak alapján.

8. ’Ha visszatekintek a saját múltbéli tanításaim eredményeire, azok teljes mértékben megegyeznek a fenti leírással. Vagy kárt tettek a tanított személyben,vagy semmi jelentős változást nem idéztek elő. Ezt nagyon nehéz elviselni.’

Ha visszatekintek a saját múltbéli együtt-tanulásaim eredményeire, azok között sok hasznos és néhány jelentős is létezik, mégpedig nem Carl Rogers véleménye ellenére, hanem pontosan a tőle tanultak alapján.

Ezen a ponton Carl Rogers szinte menthetetlenül hátrányos helyzetű. Neki ugyanis nem volt egy mentora, akit úgy hívtak, hogy Carl Rogers.

9. ’A fentiek következtében egyre világosabban tudom, hogy szinte kizárólag csak a tanulás érdekel. Olyan dolgokat szeretek tanulni, amelyek igazán fontosak és amelyek valóban alakítják a saját viselkedésemet.’

Ez teljes mértékben így igaz a mi esetünkben is, ha az együtt-tanulást, amelyet a diák tanításnak definiál és tanításként észlel, szintén tanulásnak tekintjük. Fontos tanulásaink gyakran járnak együtt ’heuréka’, vagy ’aha’ élményekkel, és az itt érzett mai öröm biztosítja a szükséges késztetést a holnapi tanulásunkhoz.

10. ’Nagyon szeretek tanulni: terápiás kapcsolatban egy személlyel vagy magamban.’

Terápiás kapcsolat alatt a mi esetünkben a terápia-értékű, örömszerző tanulást, illetve mentorálást értünk.

Az önálló tanulás self-directed – önjáró tanulót igényel. A self-directedness – önjáróság az esetek többségében csak fikció, mind a tanár, mind pedig a diák esetében. Optimális esetben mindketten megtanulnak csoportban tanulni, ahol a csoport problémáival foglalkoznak a csoport sebességével, bizonyos mértékű irányítás alatt, és megtanulnak önállóan is tanulni a tanulás autonóm fázisában, ahol az egyéni problémáikkal foglalkozhatnak, a maguk választotta sebességgel. Ennek a kettős működésnek a híján válik kudarcossá a távtanulási programok döntő többsége.

11. ’Úgy érzem, hogy az egyik legjobb, de talán legnehezebb módja a tanulásnak az, ha le tudom vetkőzni a saját defenzív magatartásomat – legalább átmenetileg -, és ha megpróbálom megérteni, hogy az élmény mit jelent, milyen érzéseket hoz létre a másikban.’

Ezen a ponton képzésünket és tanulásunkat ki kell terjesztenünk az érzelmi intelligencia, és a szociális intelligencia fejlesztésére. Mindezek elengedhetetlenek a mentor-képzésünkben is.

12. ’Egy másik fontos módja a tanulásnak számomra az, ha kifejezhetem a saját bizonytalanságaimat, ha tisztázhatom a zavaraimat, és így közelebb kerülhetek ahhoz, amit az élmény valóban jelent számomra.’

Ebben a pontban az jelenti a legnagyobb segítséget, hogy beszéd-központú – kommunikatív közelítést alkalmazunk, és szinte csak olyan szövegeket írunk le, amelyek szóban már folyékonyak. Ezzel a technikával az írás sebessége közelebb kerül a beszéd és a gondolkodás sebességéhez, ezért kevésbé frusztráló.

Hasonló célt szolgál annak az olvasási módszernek az elsajátítása is, amelyben dialógust folytatunk az íróval és szabadon asszociálunk az üzeneteire. Az író gondolatai itt kevésbé fontosak, és előtérbe kerülhetnek az általa kiváltott saját gondolataink és saját érzéseink.

13. ’Úgy érzem, hagynom kell, hogy az élmények magukkal ragadjanak egy olyan irányba, amely előrehaladásnak tűnik olyan célok felé, amelyeket nagyon nehezen tudnék pontosan meghatározni, miközben próbálom az élménynek legalább a pillanatnyi értelmét megérteni.’

Ehhez hasonló élményt legtöbbször szinergikus csoportban élünk át. Ilyen esetekben a tananyag fontossága másodlagos, hiszen nagyrészt önmagunkat tanuljuk. Nagyon fontos előzetesen azt megtanulni, hogy a tanulás mélysége és terjedelme nem lehet a lapozás sebességének függvénye.

A fenti pontok után Rogers az alábbi következtetéseket vonja le:

1. ’Megszüntetnénk a tanítást.Az emberek akkor jönnének össze, ha tanulni akarnának.’

Ez esetünkben pontosan így van felnőtt diákoknál. Gyerekeknél és tizenéveseknél ez egyáltalán nincs így a kezdeti állapotban, hiszen a gyerek, vagy a tizenéves nem motivált abban, hogy hozzánk járjon és tanuljon. Később ők is motiválttá válnak és a szülői kényszer megszüntével is szívesen tanulnak velünk.

A kezdeti állapotban sok problémát okoznak a tanulásra, a tanításra, a tanárra, és az iskolára adott különböző definíciónk, t. i. egyik alatt sem azt értik, amit mi. Jelentős energia-befektetést és türelmes időt igényel ezeknek a definícióknak az átalakítása.

2. ’Megszüntetnénk a vizsgákat. Azok kizárólag a lényegtelen tanulást mérik.’

Rogers itt alulbecsüli a vizsgákat. A vizsgák a lényegtelen tanuláson kívül azt a stresszt is mérik, amit ők okoznak. Nálunk valóban nincsenek belső vizsgák. Ha a vizsga elengedhetetlenül fontos, azt külső ágensre bízzuk. Belső vizsgák azért nincsenek, mert tudunk jobbat.

Ha együtt tanulok néhány száz órát egy diákkal, akkor többet tudok róla, mint bármely formális vizsgán keresztül. Így a vizsga kétoldalúvá válik, hiszen egyidejűleg én is vizsgázom. Az együtt-tanulás – vizsga nem sugallja azt a régi igazságtalanságot, hogy ’ha jól tudsz, akkor én rendkívül jó tanár vagyok, viszont ha nem tudsz jól, akkor te vagy semmire kellő’, ezért a diákok nem is félnek tőle.

Tanárképzősök esetében is többet tudhatok róluk egy – két ezer óra együtt-tanulás alapján, mint bármely nyakkendős – rakottszoknyás - matrózblúzos vizsga lapján. Vizsgák híján a tanárképzés örömszerző jellege dominál, és nagyobb eséllyel lesz a tanítás, és így a pálya örömszerző. Itt az un. Amygdala – elv érvényesül, t. i. a félelem vagy a düh, és az öröm kölcsönösen kizárják egymást. Csak hogy még teljesebb legyen a kép, a dühösen, vagy félelemben tanultak picit megpihennek a rövid-memóriában, majd az anyagcserével távoznak, tehát assziciációra alkalmatlanok.

3. ’Megszüntetnénk az érdemjegyeket azonos okokból.’

Osztályzás sincs, mert tudunk jobbat, és mert nem hasonlítunk össze diákokat horizontálisan. Mindenkit csak önmagával mérünk össze. Fontos, hogy a mai legjobbam jobb legyen, mint a tegnapi volt. Ha a trend pozitív, az abszolút szint másodlagos, és csak türelmes idő kérdése, hogy magasan legyek.

4. ’Megszüntetnénk a tudományos fokozatokat, mint a kompetencia mércéit, részben azonos okokból. Egy további ok a fokozatok megszüntetésére az, hogy ezek valaminek a végét jelzik, és a tanulót csak a tanulás vég nélküli folyamata érdekli.’

Nekem semmi bajom nincs bárkinek bármilyen fokozatával. Ezt annak ellenére így gondolom, hogy sok esetben az áhított ’egyetemi’ vagy a ’főiskolai’ szócska inkább helyhatározó, mint minőség-jelző.

A tanulás vég nélküli folyamata, t. i. ’élethosszig tartó tanulás’, fontos hívószó napjainkban. Úgy gondolom, hogy a tanulást először örömszerzővé, és az eredményezett tudást – értést a gyakorlatban használhatóvá kell tenni, és csak ezt követően szabad meghosszabbítani.

Ez a véleményem talán még jobban érthetővé válik, ha az óraszám-növelést hozzuk fel példának. Két óránk van hetente, és az égigérő stressz. A tanulás teljesen eredménytelen. Az a döntés születik, hogy valami eredmény érdekében emeljük meg az óraszámot heti négyre. A mérleg, könnyen beláthatóan, heti négy óra égigérő stressz, minden eredmény nélkül.

Az a masszív véleményem, hogy heti két óra égigérő stressz még mindig jobb, mint heti négy óra égigérő stressz. És a teljesítményünk is magasabb, ha a semmit-tudást már heti kettő órában is el tudtuk érni.

5. ’Ez azt is jelentené, hogy megszüntetnénk a végkövetkeztetések túlhangsúlyozását. Megtanulnánk, hogy végkövetkeztetésekből nem lehet semmi igazán lényegeset tanulni.’

Ez a pont leginkább az un. ’LD Child’ sorsára nézve meghatározóan fontos. Az ’LD’ angol betűszónak legalább három olvasata létezik:

• LD – Learning Disabled, vagyis tanulásra képtelen. Ha képtelen, hát képtelen. Mit is vacakoljunk vele. Beadni neki a Ritalin –t, aztán gettóba vele. Sajnos a legtöbb iskola csak erre képes.

• LD – Learning Difficulty, vagyis nehezen és bonyodalmakkal tanuló. Be kell rakni őket egy speciális osztályba, hiszen úgyis limitáltak az esélyeik. Ez a második legjobb változat

• LD – Learning Difference, vagyis máshogy tanuló. Jobban tennénk, ha ezt a más fajta tanulást először is elismernénk tanulásnak. Ezt követően megtanulhatnánk azon a módon tanulni, ahogy ő tanul. Csak ez után leszünk képesek olyan módon megtanítani tanulni, ahogy mi tanulunk.

A fenti, bennünk többé – kevésbé megvalósuló iskola – definícióiban Carl Rogers nem tér ki arra, hogy az ő elvei alapján létrejövő Iskola, vagy Tanárképző Intézet hogyan illeszkedik be a létező intézmény-rendszerbe, és például hogyan akkreditáltatható. Hogyan működtethető állami támogatás híján.

Ez Magyarországon kiváltképp jó kérdés, hiszen itt úgy kell újítani, hogy az eredmény olyan legyen, mint a régi, feleljen meg a régi előírásoknak, de hozza az új eredményt. Egy hagyományokkal nem rendelkező, teljes mértékben új programban is az ortodoxiát keresik. Ez az ortodox paradox.

A politika mumiológusokra bízta a csecsemőosztály vezetését. Egy újítás mindig olyan, mint egy szellemi gyermek. A csecsemők általában bűn rossz múmiák.

Néhány további gondolat, most már struktúrálatlanul, Carl Rogers –hez és az életművéhez fűződő viszonyunk okán:

• a tanár hármas-osztatú feladatköre, t. i. forrás – menedzser – facilitátor, kiegészül egy negyedikkel, a mentorálással a nagymértékben megváltozott diákok érdekében,

• a facilitátor – tanár nem didaktikusan tanít, hanem egy tanulásra alkalmas környezetet hoz létre, segít a célok megfogalmazásában, segít megtalálni a harmonikus egyensúlyt az intellektuális – a szociális – és az érzelmi intelligenciák között, és ő maga is rizikót vállalva, egyenrangú résztvevője a tanulási folyamatoknak,

• a mentorálásban teljes mértékben érvényesülhetnek a rogers –i alapelvek,

• a rogers –i alapelvekre felépített iskola hatékonyságában messze felülmúlja a hagyományos iskolát,

• hatékonyságunk a legjobb cáfolata az olyan véleményeknek, mint ’személyközpontú iskola = teli szív + üres fej’,

• nem vagyunk Rogeriánusok a szónak a kizáró - steril értelmében, hanem a Humanisztikus Pszichológia főbb üzeneteit próbáljuk követni, ezért

• a Humanisztikus Pszichológia más fontos alakjainak életművéből szintén merítünk, például,

• az Erich Fromm által megfogalmazott két féle szeretet, t. i. a feltétel nélkül elfogadó anyányi, és a feltételeket felállító – elvárásokat behajtó apányi szeretet, egyaránt jelen van tanárságunkban, egy személyben szintetizálva, mégpedig skizofrénia nélkül, vagy

• a Maslow –i életműből mind a szükségletek hierarchiájának, mind pedig a csúcs-élményekkel kapcsolatos ismereteknek fontos üzenete van számunkra,

• tevékenységünk fő fókusza pillanatnyilag, egy EQUAL Menroting Tematikus Partnerség nevű európai projecten belül a mentorálás és új esély biztosítása a közoktatásból kihullott, un. ’drop-out’ diákok számára,

• ebben a rogers –i alapelvek szinte teljes mértékben érvényesíthetők, beleértve a Kultúrák-közötti Kommunikációról vallottakat.

Budapest, 2007. május 20.

Simonfalvi László